En reclamo por las malas condiciones de infraestructura e higiene del edificio, los alumnos y docentes de este establecimiento educativo de Palermo decidieron tomar la escuela. La protesta, que comenzó el lunes por la noche, todavía se prolongaba al cierre de esta edición.

"El miércoles pasado se cayó el cielo raso en una de las aulas y tuvimos que suspender las clases. Queremos que se instrumenten las medidas edilicias necesarias que nos permitan garantizar un servicio de educación digno", dijo a LA NACION Estrella Pavioni, una de las profesoras de la escuela.

Las deficiencias edilicias fueron constatadas por la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires luego de que un grupo de docentes, padres y alumnos denunciara ante este organismo el mal estado edilicio y sanitario del establecimiento, al que asisten alrededor de 400 chicos.

Cielo raso caído

Según manifestaron los profesores y alumnos del colegio, el miércoles último parte del cielo raso de una de las aulas del primer piso se desprendió, dejando a la vista gran cantidad de excremento de ratas y palomas. "Esto es un enorme foco infeccioso", destacó Natasha Suárez, una de las integrantes del centro de estudiantes.

Sin embargo, las autoridades del Ministerio de Educación de la Ciudad minimizaron las deficiencias edilicias y desestimaron la protesta. "El conflicto está circunscripto a un aula. El resto de la escuela está funcionando bien", afirmó a LA NACION Beatriz López, directora de Infraestructura Edilicia del gobierno porteño.

La funcionaria señaló que el viernes último, personal de mantenimiento de la Dirección de Infraestructura se hizo presente en la escuela ante el pedido de las autoridades del establecimiento, que denunciaban la existencia de problemas en el techo de una de las aulas. Ante la constatación de que parte del cielo raso se había desprendido, se retiró por completo la estructura para que pudiera ser reemplazada.

"Como el viernes docentes y alumnos tenían dudas acerca de que ese problema pudiera manifestarse en el aula contigua, solicitaron un estructuralista que el lunes fue y verificó que no había problemas. Por la tarde, cuando fuimos a continuar con las reparaciones, ya no pudimos ingresar porque había empezado la toma", señaló López. Y agregó: "No me explico por qué han tomado el colegio. La medida me parece desproporcionada, porque apenas hicieron el reclamo nosotros intervenimos".

A las 12 de ayer, alumnos, padres y docentes de la EMEM 7 hicieron una asamblea en la que se decidió permitir el ingreso del personal de la Dirección de Infraestructura para comenzar las obras de reparación y continuar con la toma hasta tanto no se garantice la solución integral de la cuestión edilicia. Desde el miércoles no hay clases en la escuela y, según las autoridades de la Ciudad, esa situación se mantendrá hasta el lunes, cuando terminen los arreglos.

El trabajo fue publicado en la edición de junio del "Asian Journal of Mathematics", revista estadounidense que informa sobre el desarrollo de esta ciencia en Asia, donde chinos e indios están considerados entre los mejores matemáticos del mundo.

La resolución del problema se dio a conocer ayer con un gran titular en letras rojas del Diario del Pueblo, que considera este hallazgo uno de los mayores de la ciencia china, aunque todavía resta que la comunidad matemática internacional reconozca el trabajo como válido y lo someta a años de prueba.

La conjetura fue enunciada por el matemático francés Henri Poincaré en 1904, uno de los iniciadores de la llamada "topología geométrica", que establece y mide las superficies del universo. El enunciado de Poincaré, difícil de comprender para los no iniciados, intenta demostrar que la esfera tridimensional es el único espacio limitado de tres dimensiones sin orificios. Ni siquiera el propio Poincaré pudo demostrar este enunciado, por lo que, durante más de 100 años, ha sido "conjetura" y no ha podido alcanzar el nivel de "teorema", cosa que podría suceder si la comunidad matemática reconoce el trabajo.

En 2002, el científico ruso Grigori Perelman anunció que había logrado demostrarla, aunque nunca ha publicado los resultados completos de sus investigaciones (sí se publicaron dos documentos preliminares en 2002 y 2003). Perelman se ha mostrado siempre reacio a mostrar la demostración, por lo que los dos científicos chinos han continuado sus pasos y aseguran haber completado la solución, ayudados también por las investigaciones del matemático estadounidense Richard Hamilton. Los nombres de Perelman (profesor del Instituto de Matemáticas Steklov de San Petersburgo) y Hamilton (de la Universidad de Columbia) aparecen en el título de la solución publicada por los matemáticos chinos, de 300 páginas.

Zhu es profesor de matemáticas en la Universidad de Zhongshan, en la provincia de Cantón (sur de China), mientras que Cao trabaja en la Universidad Lehigh de Pensilvania (Estados Unidos). Ante la posible polémica sobre si la solución real del enigma pertenece a Perelman o a los científicos chinos, la Academia China de Ciencias afirmó que el ruso "estableció las líneas generales para probar la conjetura, pero no dijo específicamente cómo resolver el enigma". Zhu y Cao trabajaron en la solución durante dos años, según declaró el segundo de ellos a la agencia Xinhua. Shing-Tung Yau, profesor de la Universidad de Harvard, dirigió las investigaciones de los dos matemáticos chinos y ha anunciado que explicará la resolución del enigma en una conferencia internacional que se celebrará en Pekín este mes. En agosto, en el Congreso Internacional de Matemáticos que se celebrará en Madrid, la conjetura de Poincaré será también uno de los temas centrales. El congreso madrileño invitó a Perelman para que explicara el desarrollo de su teoría, pero el ruso rechazó la invitación.

La demostración de la conjetura podría ayudar a comprender la forma del cosmos o a catalogar todas las formas tridimensionales del universo. Es uno de los siete "problemas del milenio" establecidos por el Instituto Clay de Massachussetts, que ofrece un millón de dólares de premio a quien que sea capaz de resolverlos. Pero para poder optar al premio es necesario que se publique el trabajo en una revista científica y se superen dos años de revisiones de la comunidad matemática, premisas que no se cumplieron en el caso de Perelman.

Así lo informaron ayer fuentes de la cartera militar, y precisaron que se ofrecerá a las provincias el traslado de las responsabilidades educativas para evitar el cierre de los establecimientos.

“Si el Ministerio de Educación no tiene escuelas a su cargo, por qué debe tenerlas el de Defensa; no queremos ocasionar un problema a los alumnos y por eso se buscará una transferencia organizada a las provincias, pero no creemos en la educación militarizada a esa edad”, comentaron allegados a la ministra Nilda Garré.

Las tres fuerzas cuentan con liceos de educación secundaria distribuidos en siete provincias y en la Capital Federal. El primero fue el Liceo General San Martín, fundado en 1938. En los seis liceos del Ejército estudian unos 7000 alumnos.

Fuentes de las Fuerzas Armadas explicaron a LA NACION que esa cantidad de estudiantes permite la autofinanciación de los liceos, varios de los cuales fueron creados durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. El Ministerio de Defensa encaró una reorganización global de los planes de estudio militares, y allí no figura conservar a los liceos. En tanto se concrete la transferencia a las provincias, esos institutos de formación de adolescentes perderán gradualmente sus atributos militares.

Mirada castrense

Hoy son dirigidos por coroneles o sus grados similares en las otras fuerzas. También tienen un sistema de convivencia interna reglamentado según la mirada castrense, lo que incluye sanciones disciplinarias como "arrestos" que se cumplen anulándose los francos de fin de semana. De todas maneras, la inscripción y permanencia en esos establecimientos es voluntaria y a criterio de padres y alumnos.

Los egresados de esos liceos obtienen, además del título de bachiller, el grado de subtenientes de reserva. Una proporción no mayor de quienes egresan de los liceos continúan la carrera de oficiales en el Colegio Militar, en la Escuela Naval o en la Escuela de Aviación Militar.

En algunos casos, como el Liceo General Roca, fundado en 1966, en Comodoro Rivadavia, la educación ofrecida se extiende al jardín de infantes y a la escolaridad primaria. En todos los liceos los cursos son mixtos desde mediados de los años 90.

En la opinión del Ministerio de Defensa, la oferta educativa a nivel nacional ya vuelve obsoletos a estos liceos militares. Aceptan en las cercanías de Garré que esos institutos cuentan con un prestigio social ganado luego de tantos años de funcionamiento, por eso no se optó por cerrarlos sin más trámite. La idea es que continúen con un régimen civil de educación, aunque en la práctica eso significa una modificación absoluta del sentido para el que fueron creados. Pasarán a ser simples y normales escuelas secundarias.

Funcionan actualmente el Liceo Militar General San Martín (en Buenos Aires), el Liceo Militar General Espejo (Mendoza), el Liceo Militar Manuel Belgrano (Santa Fe), el Liceo Militar General Paz (Córdoba), el Liceo Militar General Roca (Comodoro Rivadavia), el Liceo Militar Aráoz de Lamadrid (Tucumán), el Liceo Naval Almirante Brown (Capital Federal), el Liceo Naval Almirante Storni (Misiones) y el Liceo Aeronáutico (Santa Fe).

En el Ministerio de Defensa garantizaron la continuidad de la educación para aquellos alumnos que ya cursan en los liceos, aunque con las variantes ya detalladas.

Para los militares, esta decisión de quitarles la responsabilidad sobre los liceos tiene una desventaja práctica inmediata: la ruptura de la formación de cuadros de oficiales de reserva.

Puede ser ese un argumento poco entendible para quienes no están familiarizados con la situación castrense, pero, en realidad, tiene una dimensión interesante de analizar. Las Fuerzas Armadas son una especie de póliza de seguro que tienen los países, la cual siempre se espera no utilizar. Pues bien, llegado el ahora impensable caso de ser necesaria una movilización ante un conflicto bélico son esos subtenientes de reserva egresados de los liceos militares los únicos capacitados para sumarse a los cuadros permanentes de oficiales.

La Argentina, al desprenderse del servicio militar obligatorio y sin una ley de movilización y reservas, depende en una urgencia de los pocos hombres que se adiestraron voluntariamente en la doctrina militar.

Contenido humanístico

Los cambios que se estudian para los planes de estudio militares, ya a nivel de formación de oficiales, apuntan a dotar esa carrera de mayores materias humanísticas, según afirman en el Ministerio de Defensa.

Una modificación radical en la formación del Ejército ya se produjo durante la gestión del fallecido teniente general Ricardo Brinzoni. Por su decisión, para integrarse en la carrera de oficial un joven no debe pasar obligatoriamente ni por el liceo militar ni por el Colegio Militar de la Nación. Con un título universitario en cualquier disciplina, y un curso básico de instrucción militar de seis meses, un aspirante puede ingresar directamente en las escuelas de las armas y convertirse en subteniente de infantería, caballería o artillería.

La intención buscada por Brinzoni con esa modificación fue insertar en el Ejército a jóvenes que llegasen a la fuerza formados en el ámbito civil, para evitar de esa manera que la institución castrense quedase encerrada en una mirada parcial de la vida construida naturalmente con el ingreso a los liceos militares a los 12 años.

Ese fue un cambio revolucionario cuyo fruto se verá en las próximas décadas. Por ahora, las primeras iniciativas sobre la educación militar conocidas en el Ministerio de Defensa apuntan a desprender totalmente a las Fuerzas Armadas de los primeros niveles de enseñanza.

En la práctica, la decisión de la cartera a cargo de Garré puede resumirse con el concepto de que los liceos militares dejarán de existir.

Por Daniel Gallo
De la Redacción de LA NACION

Reunión y confirmación

Y advierte que los recursos prometidos en la ley de financiamiento educativo pueden ser insuficientes si no van acompañados de un fuerte control social sobre el uso de los fondos. "Hoy el control social es casi inexistente. El sistema educativo tiene mucho de caja negra y debería ser lo contrario, porque tiene cosas muy buenas para mostrar. Hay que asegurar que los recursos lleguen a quienes más los necesitan", comenta Llach, en una entrevista con LA NACION, pocas horas antes de que el presidente Néstor Kirchner y el ministro de Educación, Daniel Filmus, lancen hoy, a las 18, en la Casa de Gobierno, una amplia convocatoria para discutir una nueva ley nacional de educación (ver nota aparte).

Invitado por Filmus, Llach asistirá al lanzamiento y, así, pisará por primera vez la Casa Rosada después de casi seis años, cuando se retiró del Ministerio de Educación, durante el gobierno de Fernando de la Rúa. A los 62 años, podrá aportar a la discusión, además de su experiencia, las propuestas contenidas en su último libro, "El desafío de la calidad educativa", que la Academia Nacional de Educación presentará la semana próxima.

A partir de las bases de datos de los operativos nacionales de evaluación, encuestas en el Gran Buenos Aires y el estudio de 16 casos, Llach resume en su obra tres prioridades impostergables para sacar la educación a flote, todas orientadas a la atención de los chicos más pobres: políticas de desarrollo infantil, la universalización de las salas de jardín y la extensión de la doble jornada escolar, para intensificar las posibilidades de aprendizaje.

El libro, editado por Granica, incluye un capítulo escrito por Silvina Gvirtz, sobre la necesidad de renovar los modelos de gobierno de las escuelas y fortalecer los lazos con la comunidad. En ese escenario, se propone avanzar en la figura de los consejos de escuelas, con un compromiso activo de los padres de los alumnos.

"Tenemos que evitar situaciones irrecuperables, como la descripta por una docente del conurbano que reveló que, sin la experiencia previa del jardín de infantes, un chico que entra en primer grado en una escuela de zonas postergadas en realidad está cursando la sala de cuatro", advirtió el ex ministro Llach, que hoy dirige el Centro de Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía del IAE, la escuela de negocios de la Universidad Austral.

-¿Qué problemas hay que atender hoy en educación?

-El diagnóstico central es que hay escuelas pobres para los pobres. Existe una segregación social en el sistema educativo, incluso dentro mismo del sector estatal. En promedio, las escuelas que atienden a chicos de bajos recursos son de peor calidad tanto en infraestructura y equipamiento como en materiales pedagógicos y didácticos y en mantenimiento.

-¿Por qué ocurre eso?

-No hay una explicación lógica, salvo que los sectores de ingresos medio y alto tienen más influencia en los procesos de tomas de decisiones y logran, así, más recursos. Es un problema serio. Impide que la educación pueda cumplir la función de integración social y de acceso de todos al conocimiento. En una sociedad fragmentada, con tanta exclusión, la cuestión social trasciende al sistema educativo. Pero la educación no está haciendo todo lo que tendría que hacer.

-¿Qué podría hacer y no hace?

-Mejorar de manera sustancial la calidad de las escuelas que atienden a la población de escasos recursos. Privilegiar a los más chicos y a los más pobres. Ahora hay una herramienta que antes no había: la ley de financiamiento educativo. Pero ¡cuidado! Hay que asegurar que esos recursos lleguen a los sectores que los necesitan en primer lugar.

-¿Hay peligro de que no lleguen?

-Por supuesto que sí. Si ha pasado hasta ahora, podría continuar si no se hacen esfuerzos por evitarlo.

-¿Hacia dónde deberían destinarse los recursos?

-Las tres prioridades son: políticas de desarrollo infantil, la universalización del nivel inicial y la extensión de la doble jornada escolar. Para ampliar el acceso al jardín de infantes y extender la doble escolaridad para todos los chicos que viven en hogares del quintil de menores ingresos serían necesarios $ 1314 millones anuales y $ 2408 millones por única vez en infraestructura. Esto equivale al 0,24% y al 0,37% del PBI y representa aumentos del 7,7% y del 11,7% de la inversión pública en educación básica.

-¿Esas metas no están contempladas en la ley de financiamiento educativo?

-No con la intensidad deseada. La ley prevé extender la jornada escolar en el 30% de los colegios para 2010. Hay que ser más ambiciosos y empezar por las zonas que más lo necesitan. Los chicos de sectores medios y altos no sólo aprenden lengua, matemática, ciencias sociales y naturales. También acceden a expresiones artísticas, deportes, idiomas, tecnologías, conocimientos hoy vedados a los sectores más pobres.

-¿Hay forma de controlar el destino de los recursos?

-La ley de financiamiento educativo tendría que haber previsto mecanismos de control social en la asignación de recursos. Ojalá se puedan prever ahora, en la discusión de la nueva ley de educación. Hay que fortalecer las escuelas e integrarlas más a la comunidad para que la sociedad siga de manera más transparente la asignación y la ejecución de recursos. Tendría que haber mecanismos de control con la participación de representantes de los padres, autoridades políticas, maestros, la comunidad educativa. Corremos el riesgo de que los recursos no se usen bien.

-¿Hubo controles en la asignación de los recursos durante la reforma educativa de los años 90?

-No lo hubo de manera sistemática. Existió el Plan Social Educativo, que cumplió una función compensadora.

-¿Cómo se mejora la calidad de la enseñanza?

-Es necesario mejorar la calidad de las estructuras de gobierno de las escuelas. Habría que formar una Agencia Nacional de Evaluación e Información Educativa, con independencia del poder político, que lleve de manera sistemática el monitoreo del sistema. Es posible que con las leyes de educación técnica y de financiamiento educativo, sancionadas el año último, la mejora en las remuneraciones y las posibilidades que se abren con la discusión de la nueva ley de educación estemos en un punto de inflexión hacia un sistema de mejor calidad y más equidad. Pero para eso hay que generar controles de la sociedad civil, hacer una revolución de la transparencia del sistema educativo. Hoy el control social es casi inexistente. El sistema educativo tiene mucho de caja negra y debería ser lo contrario, porque tiene cosas muy buenas para mostrar.

-¿Qué instrumentos hay para medir la calidad de los aprendizajes?

-Aunque sean cada dos años, los operativos de evaluación de la calidad deben hacerse en todas las escuelas y no en forma muestral, como se hacen. Los padres tienen derecho a saber cómo está posicionada la escuela de sus hijos, qué calificaciones obtiene, cómo está en relación con el promedio, cómo mejora.

-¿Hoy los indicadores son insuficientes?

-Hoy ninguna provincia muestra cuánto gasta por alumno. Los padres tienen derecho a saber cómo se usa el dinero. Los contribuyentes, también. Hay que movilizar a la sociedad y lograr que la preocupación por la educación sea constante y no espasmódica.

-¿La constitución de consejos de escuela no podría afectar la autoridad de los directores?

-No sería un cogobierno. Pero podrían hacer sugerencias sobre cómo mejorar la calidad de la enseñanza.

-¿No se corre el riesgo de promover un ámbito que quedaría sometido a la lucha por espacios de poder?

-Los principales protagonistas en los consejos de escuela serían los padres de los alumnos. Se habla mucho de la ley 1420, sancionada en 1884, pero muy pocos la leyeron. Ya se contemplaba en ese tiempo la idea de transparencia en el sistema educativo, la participación de los padres, la concepción de la educación como un bien público. La escuela tiene que redescubrir sus raíces con la comunidad.

-¿Cómo se puede comprometer a los maestros?

-Estas políticas requieren fortalecer la formación y capacitación de los docentes. Gran parte de los maestros admite que no fueron preparados para educar en contextos sociales desfavorables. Los maestros se encuentran solos y desprotegidos.

-Ante estas prioridades, ¿no se desatienden los graves problemas del secundario?

-Para mejorar el secundario hay que apostar al nivel inicial. Los chicos llegarán mejor a la enseñanza media. No se trata de incorporar tecnologías inaccesibles. Es algo que se puede hacer. Requiere recursos, organización y capacitación. Y ponerlo en la agenda como un objetivo prioritario.

Por Mariano de Vedia
De la Redacción de LA NACION

"La UBA da un espectáculo desalentador"

Del total de establecimientos relevados, la empresa clausuró artefactos antirreglamentarios de gas en el 56,61 % de los casos y dispuso el corte del suministro en el 40 por ciento. Y aún falta inspeccionar 775 edificios del cronograma previsto por la empresa.

Entre las fallas detectadas que obligaron a interrumpir el servicio se mencionan casos de fuga de gas y falta de ventilación en locales. El informe de la Defensoría no habla de riesgos pero advierte condiciones de "precariedad y deterioro", lo que permite "vislumbrar en el corto plazo inconvenientes en muchas instituciones educativas".

Las inspecciones se realizaron por disposición del Ente Nacional Regulador del Gas (Enargas), que en marzo de 2005 ordenó en todo el país "inspecciones de seguridad a las instalaciones de gas de todos los establecimientos educacionales".

Del total de eficios relevados hasta el momento, 141 son de gestión estatal y 1102 privados; por lo tanto, de los establecimientos que aún restan inspeccionar, la mayoría son estatales. "La norma de Enargas modifica las instalaciones, por lo tanto, hay que distinguir las intervenciones que se hacen por seguridad de las que hacemos para adaptarnos a las nuevas normativas", explicó el ministro de Educación porteño, Alberto Sileoni, quien afirmó que en la ciudad "no hay una escuela insegura".

A su vez, expresó que en este momento son 34 las escuelas estatales que tienen cortado el suministro de gas y con las que se está trabajando para encontrar una solución en el corto plazo. Sileoni dijo también que la ciudad está llevando adelante un plan para adaptar las escuelas a las exigencias de Enargas, de acá al 2008. Y enfatizó: "Para este año, el 75% de los establecimientos quedará en regla y los que no están en regla no significa que son inseguros".

En cuanto al control de las escuelas privadas, la habilitación y control corren por cuenta de la Dirección General de Fiscalización y Control del gobierno de la ciudad, que depende directamente del ejecutivo, según informaron fuentes del Ministerio de Educación porteño.

Gustavo Lesbegueris, a cargo del área de Educación de la Defensoría de la Ciudad de Buenos Aires recordó que "en el año 2000, el gobierno porteño hizo un convenio con la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires para que relevara las condiciones de infraestructura de los edificios escolares de gestión estatal de la ciudad, por lo tanto, el dato ya estaba". Ese informe, presentado en 2001, señalaba que de 704 edificios, el 68 % presentaba problemas en las instalaciones de gas.

Metrogás tiene tiempo hasta fines de septiembre para completar la inspección de todas las escuelas porteñas, y las que restan aún por evaluar son casi el 75 % de las escuelas públicas. "El proceso lo conversamos con el gobierno de la ciudad y en la medida en que no teníamos definiciones avanzábamos aleatoriamente", dijo Hernán Maurette, gerente de asuntos públicos de Metrogás, al explicar por qué se avanzó más rápido con las escuelas privadas que con las estatales.

Por Laura Casanovas
De la Redacción de LA NACION

Así lo indica el informe del monitoreo de la ley de financiamiento educativo, que puso en marcha el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) y que anticipó ayer LA NACION al advertir que más de 720.000 chicos están hoy fuera de la escuela.

La investigación, realizada por el Cippec con el respaldo de otras asociaciones civiles (entre ellas la Fundación Diario LA NACION), apunta a percibir el camino que se debe recorrer para alcanzar las metas que plantea la nueva norma desde ahora hasta 2010.

Con el propósito de corregir las amplias desigualdades que separan a los docentes de las distintas jurisdicciones de todo el país, el ministro de Educación, Daniel Filmus, dispuso en febrero último un piso salarial de $ 840. Sin embargo, dichas distorsiones persisten, aunque en menor medida.

Mientras que un maestro de primaria con jornada simple y diez años de antigüedad en Tierra del Fuego gana 1765,51 pesos, un maestro de Formosa percibe por igual tarea un sueldo de 610,50 pesos. Las provincias con más bajos sueldos (Formosa, Misiones, Corrientes, La Rioja y Tucumán) contrastan con las jurisdicciones que ofrecen mejor salario (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Chubut, Catamarca y Córdoba).

Con el piso salarial de $ 840 para todos los docentes del país se pretende comenzar a reducir las diferencias en el salario de los maestros que recién se inician en la actividad. La ley de financiamiento educativo prevé la mejora de las condiciones laborales y salariales de los docentes y creó el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente para igualar el salario inicial de los maestros.

Sin embargo, los problemas de los docentes no son sólo de índole salarial. "El tema docente es más complejo que sus salarios porque sus condiciones de trabajo son malas. Ningún docente puede ser bueno si está corriendo de una escuela a otra. También importa que la carrera docente les permita tener más gratificaciones", dijo a LA NACION Guillermina Tiramonti, directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).

Por su parte, el investigador Emilio Tenti Fanfani, consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco, consideró que "la oferta de calidad educativa, de formación docente y de infraestructura, por ejemplo, es más pobre en los territorios pobres". La ley de financiamiento educativo también tiene entre sus objetivos la jerarquización de la carrera docente y el mejoramiento de la calidad en la formación inicial y continua.

Horas de clases

Otra de las metas que fija la ley de financiamiento educativo es lograr que, como mínimo, el 30% de los alumnos de educación básica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los sectores y las zonas geográficas más desfavorecidas.

Hoy apenas el 5% de los alumnos de todo el país accede a más horas de clases, por día, con parámetros similares a otras partes del mundo. Mientras que en los países desarrollados se tiende a dictar un mínimo de seis horas diarias de clases, en la Argentina se mantienen las tradicionales jornadas de cuatro horas.

La ciudad de Buenos Aires es la única jurisdicción que se acerca a la meta fijada en la ley de financiamiento educativo, ya que el 31,6% de los establecimientos tienen jornada completa o doble escolaridad. Le siguen Catamarca (14,2%), La Pampa (11%), Jujuy (9%) y Tucumán (8,5%). En el otro extremo están Tierra del Fuego (0,1%), Santa Cruz (0,4%), Río Negro (0,7%), Corrientes (0,9%) y San Juan (1,1%).

Según datos de la Unesco, mientras en nuestro país los alumnos reciben un promedio de 720 horas de clases a lo largo del año (siempre que el calendario no se interrumpa por paros), la intensidad y la exposición de los alumnos al aprendizaje es más intensa en Italia (748), Dinamarca (750), Bélgica (832), España (900), Francia (923), Irlanda (915), Estados Unidos (958), Holanda (1000) y Suiza (1085).

Por Laura Casanovas
De la Redacción de LA NACION

La pobreza, enemiga de la educación