Unos 55 colegios fueron autorizados a no dictar clases por no tener calefacción
MENDOZA.- "Con las manos congeladas y sintiendo frío es muy difícil concentrarse en las clases." Con esa reflexión, Ulises Jiménez, alumno de tercer año del nivel polimodal de la Escuela de Bellas Artes, sintetizó las consecuencias de un problema que se extiende y afecta a más de 150 colegios de la provincia: la pérdida de días de clases por la falta de calefacción de las aulas.
En su escuela las clases están interrumpidas desde el miércoles último y a los alumnos y docentes les cuesta confiar en los anuncios del gobierno, que apura las obras de reconexión del servicio de gas natural en las escuelas afectadas.
"No vemos una solución a corto plazo y no creemos más en las promesas del gobierno. Hace meses que venimos reclamando y no nos dan ninguna respuesta seria. Todos los días aparecen nuevos colegios que salen a la calle para reclamar. Es muy duro ir a clase con estos fríos", resumió Ulises, en diálogo con LA NACION.
Estudiantes de varios establecimientos aumentaron ayer, con movilizaciones, la presión sobre el gobierno para que garantice mejores condiciones educativas.
Hasta ayer había 26 escuelas en receso por 48 horas y la demora en la búsqueda y contratación de gasistas hizo que otras 19 fueran autorizadas a suspender las clases entre el lunes y el martes próximos para evitar que los alumnos se expongan al frío y permitir que con el establecimiento vacío las empresas contratadas aceleren los arreglos.
Conexiones precarias
A fines de 2005 la distribuidora del servicio Ecogas comunicó al gobierno provincial que casi 200 escuelas contaban con instalaciones de gas que no se ajustaban a las normas de seguridad de edificios públicos.
Así, tras el fin del ciclo lectivo se clausuraron las conexiones a la red y el gobierno recién dio orden de reparar las instalaciones a fines de marzo cuando ya había transcurrido más de un mes del ciclo lectivo 2006.
No sólo se presentaron problemas de calefacción, sino de cocción de alimentos y servicio de merienda que tienen muchas escuelas rurales y urbanas donde asisten niños y adolescentes de hogares con carencias económicas. Desde comienzo de ese mes y a medida que las temperaturas matinales fueron cada vez más rigurosas por el frío se tornaron cotidianas las movilizaciones, los cortes de tránsito y las marchas de estudiantes a la casa de gobierno para pedir calefacción.
Medio centenar de alumnos se movilizó ayer hasta la explanada de la Casa de Gobierno provincial, donde dialogaron con funcionarios de la Dirección General de Escuelas, que prometieron gestionar la habilitación de estufas de gas lo antes posible.
Pero no se quedaron conformes con esta respuesta. Anunciaron que el lunes se movilizarán a la Legislatura provincial en coincidencia con la visita que hará la directora de Escuelas, Emma Cunieti, cuya renuncia volverán a reclamar como lo hicieron ayer. También realizarán una asamblea con estudiantes de otros colegios para definir las formas de reclamo que adoptarán.
Noelia Consolini, de primer año de polimodal del colegio Agustín Alvarez, lamentó que la reparación de las cañerías no se hubiera previsto con más tiempo y manifestó que "para eso estaban las vacaciones de verano".
Su compañera, Maribel Trentacoste, de 16 años, dijo que "si saben que todos los años el invierno aquí es muy frío, ¿por qué no se prepararon?". Y señaló: "Tenemos confianza en que pronto habrá calefacción, pero fue necesario que los alumnos nos manifestáramos para que el gobierno reaccionara".
El Poder Ejecutivo asignó 23.000 pesos por escuela para comprar estufas eléctricas y reparar las cañerías, pero la falta de gasistas matriculados para atender la fuerte demanda hizo que en muchos edificios las obras demoraran en arrancar.
En los últimos cuatro días, más de 25 edificios consiguieron la habilitación de Ecogas para reconectar el servicio y encender las estufas. Pero hay más de 150 que aún esperan los arreglos y la inspección oficial.
Por Sergio Dimaría Corresponsal en Mendoza
Riesgos en aulas bonaerenses
LA PLATA.- El Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba) pidió a los docentes que no dictaran clases en las escuelas donde el servicio de gas está cortado o se realizan obras para evitar que alumnos y docentes trabajen con bajas temperaturas y estén expuestos a situaciones de riesgo. Este mes, el gobierno bonaerense envió a los consejos escolares $ 12,5 millones para las tareas de mantenimiento y de instalación de gas. De acuerdo con un relevamiento efectuado hace 15 días, el Suteba estima que el 60% de las escuelas tiene algún inconveniente relacionado con el gas.
Nueve colegios dejan de pertenecer a las Fuerzas Armadas
Pasarán a la órbita civil; se quiere evitar la militarización de la enseñanza secundaria
Los liceos militares dejarán de funcionar de la forma en que lo hacen desde 1938. Por una disposición del Ministerio de Defensa, las nueve escuelas de educación secundaria que tienen régimen de internado y adiestramiento castrense serán transformadas en colegios normales, fuera de la órbita de las Fuerzas Armadas.
Así lo informaron ayer fuentes de la cartera militar, y precisaron que se ofrecerá a las provincias el traslado de las responsabilidades educativas para evitar el cierre de los establecimientos.
“Si el Ministerio de Educación no tiene escuelas a su cargo, por qué debe tenerlas el de Defensa; no queremos ocasionar un problema a los alumnos y por eso se buscará una transferencia organizada a las provincias, pero no creemos en la educación militarizada a esa edad”, comentaron allegados a la ministra Nilda Garré.
Las tres fuerzas cuentan con liceos de educación secundaria distribuidos en siete provincias y en la Capital Federal. El primero fue el Liceo General San Martín, fundado en 1938. En los seis liceos del Ejército estudian unos 7000 alumnos.
Fuentes de las Fuerzas Armadas explicaron a LA NACION que esa cantidad de estudiantes permite la autofinanciación de los liceos, varios de los cuales fueron creados durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón. El Ministerio de Defensa encaró una reorganización global de los planes de estudio militares, y allí no figura conservar a los liceos. En tanto se concrete la transferencia a las provincias, esos institutos de formación de adolescentes perderán gradualmente sus atributos militares.
Mirada castrense
Hoy son dirigidos por coroneles o sus grados similares en las otras fuerzas. También tienen un sistema de convivencia interna reglamentado según la mirada castrense, lo que incluye sanciones disciplinarias como "arrestos" que se cumplen anulándose los francos de fin de semana. De todas maneras, la inscripción y permanencia en esos establecimientos es voluntaria y a criterio de padres y alumnos.
Los egresados de esos liceos obtienen, además del título de bachiller, el grado de subtenientes de reserva. Una proporción no mayor de quienes egresan de los liceos continúan la carrera de oficiales en el Colegio Militar, en la Escuela Naval o en la Escuela de Aviación Militar.
En algunos casos, como el Liceo General Roca, fundado en 1966, en Comodoro Rivadavia, la educación ofrecida se extiende al jardín de infantes y a la escolaridad primaria. En todos los liceos los cursos son mixtos desde mediados de los años 90.
En la opinión del Ministerio de Defensa, la oferta educativa a nivel nacional ya vuelve obsoletos a estos liceos militares. Aceptan en las cercanías de Garré que esos institutos cuentan con un prestigio social ganado luego de tantos años de funcionamiento, por eso no se optó por cerrarlos sin más trámite. La idea es que continúen con un régimen civil de educación, aunque en la práctica eso significa una modificación absoluta del sentido para el que fueron creados. Pasarán a ser simples y normales escuelas secundarias.
Funcionan actualmente el Liceo Militar General San Martín (en Buenos Aires), el Liceo Militar General Espejo (Mendoza), el Liceo Militar Manuel Belgrano (Santa Fe), el Liceo Militar General Paz (Córdoba), el Liceo Militar General Roca (Comodoro Rivadavia), el Liceo Militar Aráoz de Lamadrid (Tucumán), el Liceo Naval Almirante Brown (Capital Federal), el Liceo Naval Almirante Storni (Misiones) y el Liceo Aeronáutico (Santa Fe).
En el Ministerio de Defensa garantizaron la continuidad de la educación para aquellos alumnos que ya cursan en los liceos, aunque con las variantes ya detalladas.
Para los militares, esta decisión de quitarles la responsabilidad sobre los liceos tiene una desventaja práctica inmediata: la ruptura de la formación de cuadros de oficiales de reserva.
Puede ser ese un argumento poco entendible para quienes no están familiarizados con la situación castrense, pero, en realidad, tiene una dimensión interesante de analizar. Las Fuerzas Armadas son una especie de póliza de seguro que tienen los países, la cual siempre se espera no utilizar. Pues bien, llegado el ahora impensable caso de ser necesaria una movilización ante un conflicto bélico son esos subtenientes de reserva egresados de los liceos militares los únicos capacitados para sumarse a los cuadros permanentes de oficiales.
La Argentina, al desprenderse del servicio militar obligatorio y sin una ley de movilización y reservas, depende en una urgencia de los pocos hombres que se adiestraron voluntariamente en la doctrina militar.
Contenido humanístico
Los cambios que se estudian para los planes de estudio militares, ya a nivel de formación de oficiales, apuntan a dotar esa carrera de mayores materias humanísticas, según afirman en el Ministerio de Defensa.
Una modificación radical en la formación del Ejército ya se produjo durante la gestión del fallecido teniente general Ricardo Brinzoni. Por su decisión, para integrarse en la carrera de oficial un joven no debe pasar obligatoriamente ni por el liceo militar ni por el Colegio Militar de la Nación. Con un título universitario en cualquier disciplina, y un curso básico de instrucción militar de seis meses, un aspirante puede ingresar directamente en las escuelas de las armas y convertirse en subteniente de infantería, caballería o artillería.
La intención buscada por Brinzoni con esa modificación fue insertar en el Ejército a jóvenes que llegasen a la fuerza formados en el ámbito civil, para evitar de esa manera que la institución castrense quedase encerrada en una mirada parcial de la vida construida naturalmente con el ingreso a los liceos militares a los 12 años.
Ese fue un cambio revolucionario cuyo fruto se verá en las próximas décadas. Por ahora, las primeras iniciativas sobre la educación militar conocidas en el Ministerio de Defensa apuntan a desprender totalmente a las Fuerzas Armadas de los primeros niveles de enseñanza.
En la práctica, la decisión de la cartera a cargo de Garré puede resumirse con el concepto de que los liceos militares dejarán de existir.
Por Daniel Gallo De la Redacción de LA NACION
Reunión y confirmación
La ministra de Defensa, Nilda Garré, analizó ayer con los jefes de las Fuerzas Armadas la reglamentación de la ley de defensa nacional, que esta semana será elevada al presidente Néstor Kirchner. Reforzar el control civil sobre las fuerzas y darle un mayor poder real al Estado Mayor Conjunto son las premisas de ese trabajo. Por otra parte, Garré confirmó que el Gobierno alienta la capacitación de jóvenes dentro de cuarteles, como informó ayer LA NACION. "La idea es priorizar el empleo joven, el uso de una cantidad de herramientas y el aprendizaje de oficios como tornero", manifestó en declaraciones radiales.
Entrevista con Juan José Llach: análisis de la enseñanza argentina
Según el ex ministro de Educación, es fundamental asegurar que los recursos lleguen a los ámbitos a los que fueron destinados
"En una sociedad fragmentada, con tanta exclusión, la cuestión social trasciende al sistema educativo. Pero la educación no está haciendo todo lo que tendría que hacer". Convencido de que la prioridad es mejorar la calidad de las escuelas que atienden a los sectores más pobres, el sociólogo y académico Juan José Llach levanta la bandera de la "revolución de la transparencia en el sistema educativo".
Y advierte que los recursos prometidos en la ley de financiamiento educativo pueden ser insuficientes si no van acompañados de un fuerte control social sobre el uso de los fondos. "Hoy el control social es casi inexistente. El sistema educativo tiene mucho de caja negra y debería ser lo contrario, porque tiene cosas muy buenas para mostrar. Hay que asegurar que los recursos lleguen a quienes más los necesitan", comenta Llach, en una entrevista con LA NACION, pocas horas antes de que el presidente Néstor Kirchner y el ministro de Educación, Daniel Filmus, lancen hoy, a las 18, en la Casa de Gobierno, una amplia convocatoria para discutir una nueva ley nacional de educación (ver nota aparte).
Invitado por Filmus, Llach asistirá al lanzamiento y, así, pisará por primera vez la Casa Rosada después de casi seis años, cuando se retiró del Ministerio de Educación, durante el gobierno de Fernando de la Rúa. A los 62 años, podrá aportar a la discusión, además de su experiencia, las propuestas contenidas en su último libro, "El desafío de la calidad educativa", que la Academia Nacional de Educación presentará la semana próxima.
A partir de las bases de datos de los operativos nacionales de evaluación, encuestas en el Gran Buenos Aires y el estudio de 16 casos, Llach resume en su obra tres prioridades impostergables para sacar la educación a flote, todas orientadas a la atención de los chicos más pobres: políticas de desarrollo infantil, la universalización de las salas de jardín y la extensión de la doble jornada escolar, para intensificar las posibilidades de aprendizaje.
El libro, editado por Granica, incluye un capítulo escrito por Silvina Gvirtz, sobre la necesidad de renovar los modelos de gobierno de las escuelas y fortalecer los lazos con la comunidad. En ese escenario, se propone avanzar en la figura de los consejos de escuelas, con un compromiso activo de los padres de los alumnos.
"Tenemos que evitar situaciones irrecuperables, como la descripta por una docente del conurbano que reveló que, sin la experiencia previa del jardín de infantes, un chico que entra en primer grado en una escuela de zonas postergadas en realidad está cursando la sala de cuatro", advirtió el ex ministro Llach, que hoy dirige el Centro de Estudios de Gobierno, Empresa, Sociedad y Economía del IAE, la escuela de negocios de la Universidad Austral.
-¿Qué problemas hay que atender hoy en educación?
-El diagnóstico central es que hay escuelas pobres para los pobres. Existe una segregación social en el sistema educativo, incluso dentro mismo del sector estatal. En promedio, las escuelas que atienden a chicos de bajos recursos son de peor calidad tanto en infraestructura y equipamiento como en materiales pedagógicos y didácticos y en mantenimiento.
-¿Por qué ocurre eso?
-No hay una explicación lógica, salvo que los sectores de ingresos medio y alto tienen más influencia en los procesos de tomas de decisiones y logran, así, más recursos. Es un problema serio. Impide que la educación pueda cumplir la función de integración social y de acceso de todos al conocimiento. En una sociedad fragmentada, con tanta exclusión, la cuestión social trasciende al sistema educativo. Pero la educación no está haciendo todo lo que tendría que hacer.
-¿Qué podría hacer y no hace?
-Mejorar de manera sustancial la calidad de las escuelas que atienden a la población de escasos recursos. Privilegiar a los más chicos y a los más pobres. Ahora hay una herramienta que antes no había: la ley de financiamiento educativo. Pero ¡cuidado! Hay que asegurar que esos recursos lleguen a los sectores que los necesitan en primer lugar.
-¿Hay peligro de que no lleguen?
-Por supuesto que sí. Si ha pasado hasta ahora, podría continuar si no se hacen esfuerzos por evitarlo.
-¿Hacia dónde deberían destinarse los recursos?
-Las tres prioridades son: políticas de desarrollo infantil, la universalización del nivel inicial y la extensión de la doble jornada escolar. Para ampliar el acceso al jardín de infantes y extender la doble escolaridad para todos los chicos que viven en hogares del quintil de menores ingresos serían necesarios $ 1314 millones anuales y $ 2408 millones por única vez en infraestructura. Esto equivale al 0,24% y al 0,37% del PBI y representa aumentos del 7,7% y del 11,7% de la inversión pública en educación básica.
-¿Esas metas no están contempladas en la ley de financiamiento educativo?
-No con la intensidad deseada. La ley prevé extender la jornada escolar en el 30% de los colegios para 2010. Hay que ser más ambiciosos y empezar por las zonas que más lo necesitan. Los chicos de sectores medios y altos no sólo aprenden lengua, matemática, ciencias sociales y naturales. También acceden a expresiones artísticas, deportes, idiomas, tecnologías, conocimientos hoy vedados a los sectores más pobres.
-¿Hay forma de controlar el destino de los recursos?
-La ley de financiamiento educativo tendría que haber previsto mecanismos de control social en la asignación de recursos. Ojalá se puedan prever ahora, en la discusión de la nueva ley de educación. Hay que fortalecer las escuelas e integrarlas más a la comunidad para que la sociedad siga de manera más transparente la asignación y la ejecución de recursos. Tendría que haber mecanismos de control con la participación de representantes de los padres, autoridades políticas, maestros, la comunidad educativa. Corremos el riesgo de que los recursos no se usen bien.
-¿Hubo controles en la asignación de los recursos durante la reforma educativa de los años 90?
-No lo hubo de manera sistemática. Existió el Plan Social Educativo, que cumplió una función compensadora.
-¿Cómo se mejora la calidad de la enseñanza?
-Es necesario mejorar la calidad de las estructuras de gobierno de las escuelas. Habría que formar una Agencia Nacional de Evaluación e Información Educativa, con independencia del poder político, que lleve de manera sistemática el monitoreo del sistema. Es posible que con las leyes de educación técnica y de financiamiento educativo, sancionadas el año último, la mejora en las remuneraciones y las posibilidades que se abren con la discusión de la nueva ley de educación estemos en un punto de inflexión hacia un sistema de mejor calidad y más equidad. Pero para eso hay que generar controles de la sociedad civil, hacer una revolución de la transparencia del sistema educativo. Hoy el control social es casi inexistente. El sistema educativo tiene mucho de caja negra y debería ser lo contrario, porque tiene cosas muy buenas para mostrar.
-¿Qué instrumentos hay para medir la calidad de los aprendizajes?
-Aunque sean cada dos años, los operativos de evaluación de la calidad deben hacerse en todas las escuelas y no en forma muestral, como se hacen. Los padres tienen derecho a saber cómo está posicionada la escuela de sus hijos, qué calificaciones obtiene, cómo está en relación con el promedio, cómo mejora.
-¿Hoy los indicadores son insuficientes?
-Hoy ninguna provincia muestra cuánto gasta por alumno. Los padres tienen derecho a saber cómo se usa el dinero. Los contribuyentes, también. Hay que movilizar a la sociedad y lograr que la preocupación por la educación sea constante y no espasmódica.
-¿La constitución de consejos de escuela no podría afectar la autoridad de los directores?
-No sería un cogobierno. Pero podrían hacer sugerencias sobre cómo mejorar la calidad de la enseñanza.
-¿No se corre el riesgo de promover un ámbito que quedaría sometido a la lucha por espacios de poder?
-Los principales protagonistas en los consejos de escuela serían los padres de los alumnos. Se habla mucho de la ley 1420, sancionada en 1884, pero muy pocos la leyeron. Ya se contemplaba en ese tiempo la idea de transparencia en el sistema educativo, la participación de los padres, la concepción de la educación como un bien público. La escuela tiene que redescubrir sus raíces con la comunidad.
-¿Cómo se puede comprometer a los maestros?
-Estas políticas requieren fortalecer la formación y capacitación de los docentes. Gran parte de los maestros admite que no fueron preparados para educar en contextos sociales desfavorables. Los maestros se encuentran solos y desprotegidos.
-Ante estas prioridades, ¿no se desatienden los graves problemas del secundario?
-Para mejorar el secundario hay que apostar al nivel inicial. Los chicos llegarán mejor a la enseñanza media. No se trata de incorporar tecnologías inaccesibles. Es algo que se puede hacer. Requiere recursos, organización y capacitación. Y ponerlo en la agenda como un objetivo prioritario.
Por Mariano de Vedia De la Redacción de LA NACION
"La UBA da un espectáculo desalentador"
En la visión del ex ministro de Educación Juan Llach, el escándalo que transmitió la Universidad de Buenos Aires (UBA), con la frustrada elección del rector en los sucesivos intentos por constituir la asamblea universitaria, es un mal ejemplo que repercute negativamente en el sistema educativo. "Tiene un impacto tremendo, negativo", opinó Llach. Y agregó: "El espectáculo que hoy da la UBA es muy desalentador; genera en los chicos la sensación de un vale todo. Y esto es muy malo para la vida cotidiana en la escuela. Una cosa es la protesta, la discusión política civilizada. Otra cosa es el vandalismo."
Denuncian una situación de "precariedad y deterioro"
La Defensoría del Pueblo advirtió problemas de instalación en 979 colegios del distrito porteño
La empresa Metrogás constató deficiencias en las instalaciones de gas en 979 escuelas porteñas -el 78,84 % de los 1243 edificios relevados-, según un informe difundido por la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires sobre el estado de las instalaciones de gas de las escuelas.
Del total de establecimientos relevados, la empresa clausuró artefactos antirreglamentarios de gas en el 56,61 % de los casos y dispuso el corte del suministro en el 40 por ciento. Y aún falta inspeccionar 775 edificios del cronograma previsto por la empresa.
Entre las fallas detectadas que obligaron a interrumpir el servicio se mencionan casos de fuga de gas y falta de ventilación en locales. El informe de la Defensoría no habla de riesgos pero advierte condiciones de "precariedad y deterioro", lo que permite "vislumbrar en el corto plazo inconvenientes en muchas instituciones educativas".
Las inspecciones se realizaron por disposición del Ente Nacional Regulador del Gas (Enargas), que en marzo de 2005 ordenó en todo el país "inspecciones de seguridad a las instalaciones de gas de todos los establecimientos educacionales".
Del total de eficios relevados hasta el momento, 141 son de gestión estatal y 1102 privados; por lo tanto, de los establecimientos que aún restan inspeccionar, la mayoría son estatales. "La norma de Enargas modifica las instalaciones, por lo tanto, hay que distinguir las intervenciones que se hacen por seguridad de las que hacemos para adaptarnos a las nuevas normativas", explicó el ministro de Educación porteño, Alberto Sileoni, quien afirmó que en la ciudad "no hay una escuela insegura".
A su vez, expresó que en este momento son 34 las escuelas estatales que tienen cortado el suministro de gas y con las que se está trabajando para encontrar una solución en el corto plazo. Sileoni dijo también que la ciudad está llevando adelante un plan para adaptar las escuelas a las exigencias de Enargas, de acá al 2008. Y enfatizó: "Para este año, el 75% de los establecimientos quedará en regla y los que no están en regla no significa que son inseguros".
En cuanto al control de las escuelas privadas, la habilitación y control corren por cuenta de la Dirección General de Fiscalización y Control del gobierno de la ciudad, que depende directamente del ejecutivo, según informaron fuentes del Ministerio de Educación porteño.
Gustavo Lesbegueris, a cargo del área de Educación de la Defensoría de la Ciudad de Buenos Aires recordó que "en el año 2000, el gobierno porteño hizo un convenio con la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires para que relevara las condiciones de infraestructura de los edificios escolares de gestión estatal de la ciudad, por lo tanto, el dato ya estaba". Ese informe, presentado en 2001, señalaba que de 704 edificios, el 68 % presentaba problemas en las instalaciones de gas.
Metrogás tiene tiempo hasta fines de septiembre para completar la inspección de todas las escuelas porteñas, y las que restan aún por evaluar son casi el 75 % de las escuelas públicas. "El proceso lo conversamos con el gobierno de la ciudad y en la medida en que no teníamos definiciones avanzábamos aleatoriamente", dijo Hernán Maurette, gerente de asuntos públicos de Metrogás, al explicar por qué se avanzó más rápido con las escuelas privadas que con las estatales.
El mapa salarial docente del país muestra graves desigualdades
La remuneración varía según las provincias; pocos chicos cursan más de 4 horas diarias
Las profundas desigualdades educativas entre las jurisdicciones del país se extienden más allá del acceso de chicos de zonas postergadas al aula. Afectan, también, al salario de los docentes y a la posibilidad de contar en cada jurisdicción con más horas de clases, a partir de escuelas de jornada completa.
Así lo indica el informe del monitoreo de la ley de financiamiento educativo, que puso en marcha el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) y que anticipó ayer LA NACION al advertir que más de 720.000 chicos están hoy fuera de la escuela.
La investigación, realizada por el Cippec con el respaldo de otras asociaciones civiles (entre ellas la Fundación Diario LA NACION), apunta a percibir el camino que se debe recorrer para alcanzar las metas que plantea la nueva norma desde ahora hasta 2010.
Con el propósito de corregir las amplias desigualdades que separan a los docentes de las distintas jurisdicciones de todo el país, el ministro de Educación, Daniel Filmus, dispuso en febrero último un piso salarial de $ 840. Sin embargo, dichas distorsiones persisten, aunque en menor medida.
Mientras que un maestro de primaria con jornada simple y diez años de antigüedad en Tierra del Fuego gana 1765,51 pesos, un maestro de Formosa percibe por igual tarea un sueldo de 610,50 pesos. Las provincias con más bajos sueldos (Formosa, Misiones, Corrientes, La Rioja y Tucumán) contrastan con las jurisdicciones que ofrecen mejor salario (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Chubut, Catamarca y Córdoba).
Con el piso salarial de $ 840 para todos los docentes del país se pretende comenzar a reducir las diferencias en el salario de los maestros que recién se inician en la actividad. La ley de financiamiento educativo prevé la mejora de las condiciones laborales y salariales de los docentes y creó el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente para igualar el salario inicial de los maestros.
Sin embargo, los problemas de los docentes no son sólo de índole salarial. "El tema docente es más complejo que sus salarios porque sus condiciones de trabajo son malas. Ningún docente puede ser bueno si está corriendo de una escuela a otra. También importa que la carrera docente les permita tener más gratificaciones", dijo a LA NACION Guillermina Tiramonti, directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
Por su parte, el investigador Emilio Tenti Fanfani, consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco, consideró que "la oferta de calidad educativa, de formación docente y de infraestructura, por ejemplo, es más pobre en los territorios pobres". La ley de financiamiento educativo también tiene entre sus objetivos la jerarquización de la carrera docente y el mejoramiento de la calidad en la formación inicial y continua.
Horas de clases
Otra de las metas que fija la ley de financiamiento educativo es lograr que, como mínimo, el 30% de los alumnos de educación básica tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los sectores y las zonas geográficas más desfavorecidas.
Hoy apenas el 5% de los alumnos de todo el país accede a más horas de clases, por día, con parámetros similares a otras partes del mundo. Mientras que en los países desarrollados se tiende a dictar un mínimo de seis horas diarias de clases, en la Argentina se mantienen las tradicionales jornadas de cuatro horas.
La ciudad de Buenos Aires es la única jurisdicción que se acerca a la meta fijada en la ley de financiamiento educativo, ya que el 31,6% de los establecimientos tienen jornada completa o doble escolaridad. Le siguen Catamarca (14,2%), La Pampa (11%), Jujuy (9%) y Tucumán (8,5%). En el otro extremo están Tierra del Fuego (0,1%), Santa Cruz (0,4%), Río Negro (0,7%), Corrientes (0,9%) y San Juan (1,1%).
Según datos de la Unesco, mientras en nuestro país los alumnos reciben un promedio de 720 horas de clases a lo largo del año (siempre que el calendario no se interrumpa por paros), la intensidad y la exposición de los alumnos al aprendizaje es más intensa en Italia (748), Dinamarca (750), Bélgica (832), España (900), Francia (923), Irlanda (915), Estados Unidos (958), Holanda (1000) y Suiza (1085).
Por Laura Casanovas De la Redacción de LA NACION
La pobreza, enemiga de la educación
Las historias de "Panchito" y Andrea, dos niños que tuvieron que dejar la escuela
SANTIAGO DEL ESTERO.- "Panchito" tiene 11 años. Todas las mañanas, desde la puerta de su casa ve cómo sus amiguitos y vecinos concurren de punta en blanco a la escuela del barrio, mientras él se prepara para subir a su carro tirado por un maltrecho caballo marrón, listo, como él, para recorrer las calles de la ciudad y juntar lo que se pueda: latas, botellas, cartón, papel y chatarra, que luego, por unas monedas, se cambian en los galpones del oeste de la capital santiagueña.
Tal como informó ayer LA NACION, Santiago del Estero es una de las provincias con peor nivel de escolarización en todo el país. La pobreza es la causa principal de este problema.
Zulema, la madre de "Panchito", es joven, pero su cara y sus manos denotan los sacrificios de una vida dura. Mira al resto de sus pequeños hijos, que seguramente seguirán la misma suerte de Francisco, en cuanto a la imposibilidades de acceder a la educación escolar básica.
"Cuando él era bien chiquitito, lo mandé un añito al jardín de aquí del barrio, pero después, cuando mi marido se fue de la casa, ya no pude seguir mandándolo. Después creció y ahora maneja el carro y el caballo, y él prácticamente mantiene la casa", relata con un dejo de vergüenza Zulema.
"Panchito" no sabe leer ni escribir; conoce los números por la escuela de la calle. Así se puede manejar con el dinero.
"El antes me decía que quería ir a la escuela -cuenta Zulema-, pero ahora ya no me lo pide; seguramente le dará vergüenza ir y ver que todos son más chicos que él."
Clodomira está a 30 kilómetros de la capital santiagueña y sus habitantes se jactan de que allí se produce la mejor alfalfa del país. No en vano, al ingreso de la ciudad hay un cartel enorme que reza: "Bienvenidos a la Capital de la Alfalfa".
Muñecas y pocas palabras
Se trata de una de las localidades más pobres de la provincia.
Andrea tiene 12 años y juega con sus muñecas, ya bastante gastadas, que conserva de su primera niñez. Parece detenida en el tiempo; habla poco y tiene un vocabulario que indica su falta de escolarización.
Angela, su abuela, recibe a LA NACION en su casa, hecha de adobe, quebracho y paja.
Angela cuenta que la mamá de Andrea se fue a probar suerte en Buenos Aires como empleada doméstica y que hace varios años que no da señales de vida.
"Andres tenía 5 años cuando la mamá se fue. La changuita se puso muy triste y de ahí que dejó de ir a la escuela del pueblo. La maestra vino varias veces a buscarla para que vuelva, pero ella no quiere. Además, yo no tengo plata para comprarle nada; apenitas vivo con un plan de los jefes [por el plan Jefas y Jefes de Hogar] que me dio el intendente."
Historias como las de "Panchito" y Andrea se repiten a lo largo de esta provincia. En el interior, la situación es, en muchos casos, todavía peor, ya que las familias completas suelen trabajar en las tareas de la cosecha. De esta manera, para muchos chicos, estudiar en la escuela es un sueño inalcanzable.
Radiografía del deterioro educativo: investigación en todo el país
Más de 720.000 alumnos no concurren a la escuela
En la Argentina hay más de 720.000 alumnos fuera del sistema escolar por motivos que se identifican con la crisis social de los últimos años, en tanto que unos 730.000 mayores de 15 años no saben leer ni escribir.
A este preocupante diagnóstico se suma un rasgo distintivo y desafortunado: la profunda desigualdad educativa entre las distintas jurisdicciones, que, a la luz de los resultados, parecen territorios de países muy distintos.
Mientras que en la ciudad de Buenos Aires va a clase el 89,3% de los alumnos en condiciones de cursar los primeros dos años de la escuela media –de carácter obligatorio–, en Misiones sólo el 56,4% accede a esa posibilidad; en Santiago del Estero lo hace el 58,7%, y en Corrientes, el 61,5 por ciento.
El problema del analfabetismo también se extiende en forma desigual: en Tierra del Fuego afecta al 0,73% de la población, pero en el Chaco alcanza el 8,96% y en Corrientes, el 7,16%, entre otros extremos. Los datos forman parte del primer informe del monitoreo de la ley de financiamiento educativo que puso en marcha el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec). Dicha ley, que acaba de entrar en vigencia, prevé terminar con el analfabetismo, que representa el 2,8% de la población mayor de 15 años, y garantizar una escolarización obligatoria de diez años, entre otras metas, a partir de la ampliación de la inversión en educación.
Los 720.000 alumnos que están fuera del sistema representan el 8% de la población escolar. Sin embargo, el promedio nacional de estos indicadores mejoró en la última década. En 1991 la tasa de escolarización del nivel medio era del 59,31% y una década después ascendió al 71,46 por ciento. Y la tasa de analfabetismo cayó del 3,90% en 1991 al 2,81 diez años después.
El estudio del Cippec, realizado con el respaldo de otras organizaciones civiles -entre ellas, la Fundación Diario LA NACION-, recoge las últimas cifras oficiales disponibles sobre el sistema educativo y describe la situación que se vive en cada jurisdicción.
Con el título "Las metas y los puntos de partida", se intenta ver el camino que falta recorrer para alcanzar las metas que plantea con vistas al 2010 la ley de financiamiento educativo, aprobada el año pasado con un alto consenso parlamentario. Si bien algunos indicadores toman cifras del censo de 2001, el Cippec indicó que en el área educativa la realidad no se modificó sustancialmente.
Impacto de las cifras
"El elemento central del diagnóstico es la desigualdad, que se abrió en los años 90. Se trata de una desigualdad pavorosa por el retiro del Estado nacional. Todas las medidas que estamos tomando tienen en cuenta este diagnóstico y buscan generar igualdad, ya sea en el campo financiero, con la ley de financiamiento educativo, y en el campo de la calidad, a través de la ley de educación nacional, que se está empezando a discutir", dijo a LA NACION el ministro de Educación, Daniel Filmus, al analizar las cifras del informe.
Filmus señaló que el índice de analfabetismo debe ser menor, debido a la campaña de alfabetización nacional que se puso en marcha en 2004. También indicó que el país tiene una de las mayores tasas de escolarización del continente, aunque persisten problemas de calidad profundos. En cuanto a las desigualdades entre jurisdicciones, "no cambiaron notablemente", señaló el funcionario, y por eso la necesidad de la ley de financiamiento educativo.
También la tasa de escolarización neta del nivel medio muestra grandes diferencias. La meta para 2010, según la ley de financiamiento educativo, es lograr la universalidad del tradicional secundario. El mejor porcentaje de cobertura escolar le corresponde a Tierra del Fuego y a la ciudad de Buenos Aires, con el 84,3%, seguidas por la provincia de Buenos Aires (78,8%), Santa Cruz (75,8%) y Chubut (75,1%). En el extremo opuesto están Santiago del Estero (50,4%), Misiones (52,9%), Chaco (55,2%) y Corrientes (57,2%).
Condiciones sociales
"Hoy por lo menos hay que tener el polimodal completo para que algo cambie. La distribución de la pobreza en el país coincide con las provincias que tienen peores resultados educativos. Los problemas sociales se manifiestan en la educación y eso se nota incluso en las condiciones de vida de los docentes", expresó el investigador Emilio Tenti Fanfani, consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco.
Y agregó: "Hoy las escuelas para pobres son escuelas pobres y el nuevo rasgo específico de América latina es la escolarización de la pobreza. Por eso ya no alcanza con escolarizar, sino que importa también garantizar el conocimiento". Las cifras se reflejan en realidades crudas, como la de Elba Osorio, de Corrientes, que puede enviar a la escuela a su hija Yanina, de 8 años, pero no a su hermano José Luis, de 10 años (ver Pág. 23).
La ley de financiamiento educativo prevé un incremento paulatino de la inversión en educación hasta alcanzar en 2010 el 6% del PBI. Hoy, la Argentina está detrás no sólo de países como Suecia, que destina el 7,7% de su PBI a educación, y Francia (5,6%), sino también de países del continente, como México y Colombia (5,4%).
"Estamos un poco por debajo de algunos países de América latina. En México, el PBI es superior al de la Argentina, sin embargo, no por este aumento México tiene una educación más equitativa. Hace falta más plata, pero esto por sí mismo no garantiza una mejor distribución", consideró Guillermina Tiramonti, directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso).
Hugo Pasalacqua, ministro de Educación de Misiones (una de las jurisdicciones con más dificultades educativas, según el informe del Cippec), dijo a LA NACION que dentro de un mes firmará el convenio bilateral con el gobierno nacional para fijar las metas que la provincia deberá cumplir, en virtud de la ley de financiamiento educativo.
"La primera meta de la provincia -indicó Pasalacqua- será incrementar la escolarización del preescolar, que hoy oscila entre el 60 y el 70%."
La ley de financiamiento educativo prevé alcanzar en 2010 la escolarización de todos los niños de 5 años. Pasalacqua señaló que uno de los problemas de la provincia es la alta tasa de repitencia en primer grado.
"En 2001, la repitencia en primer grado era del 24% y ahora es del 15%, pero aún estamos por encima de la media nacional, que es del 8 %", señaló el ministro. Otra de las principales metas educativas en Misiones es incrementar la cantidad de escuelas secundarias, ya que sólo hay 300 establecimientos contra 1000 escuelas primarias. Compensarn Entre las metas de la ley de financiamiento educativo figura el compromiso de asignar recursos para garantizar la inclusión y permanencia escolar de niños y jóvenes que viven en hogares por debajo de la línea de pobreza, mediante sistemas de compensación que favorezcan la igualdad de oportunidades. Para atender las desigualdades, el Ministerio de Educación nacional incrementó este año en un 26,2% el presupuesto destinado a acciones compensatorias: pasó de 234,2 millones de pesos, en 2005, a 295,5 millones, en 2006.n Mañana: Las condiciones laborales de docentes y las escuelas de jornada completa.
Por Laura Casanovas De la Redacción de LA NACION
Compensar
Entre las metas de la ley de financiamiento educativo figura el compromiso de asignar recursos para garantizar la inclusión y permanencia escolar de niños y jóvenes que viven en hogares por debajo de la línea de pobreza, mediante sistemas de compensación que favorezcan la igualdad de oportunidades. Para atender las desigualdades, el Ministerio de Educación nacional incrementó este año en un 26,2% el presupuesto destinado a acciones compensatorias: pasó de 234,2 millones de pesos, en 2005, a 295,5 millones, en 2006.
Opinión
Seguir más de cerca la realidad educativa
Por Axel Rivas Para LA NACION
La sanción de la ley de financiamiento educativo marca un posible hito histórico en el despliegue de una nueva etapa para la educación argentina. Para que esa posibilidad se concrete es necesario el esfuerzo de todos: gobiernos, medios, especialistas, actores del sistema educativo y sociedad civil en su conjunto.
En ese camino esperamos transitar durante el año 2006, que tiene una carga especial para la educación por marcar el inicio de esta ley y por la expectativa de discutir una nueva ley nacional de educación.
Desde el Cippec hemos comenzado un proceso de monitoreo de la ley de financiamiento educativo -gracias al apoyo de un programa de oportunidades globales de la cancillería británica- con objeto de garantizar el cumplimiento de sus metas tanto de financiamiento como propiamente educativas.
Con ese fin estamos conformando un grupo de organizaciones de la sociedad civil, denominado Compromiso con el Financiamiento Educativo, que participará de las distintas instancias del monitoreo. A su vez, esperamos sumar a otros actores, como las universidades, los sindicatos y las organizaciones que representan al sector privado, para lograr una amplia alianza por la educación.
* * *
La importancia de este proceso de monitoreo es doble. Por un lado, aspira a propiciar una discusión pública sobre la relevancia de la educación como fuente única de integración social y desarrollo cultural, económico y ciudadano.
Por eso es necesaria una ley que priorice los recursos del sistema educativo, apostando al futuro, a los que menos tienen y a los derechos de los niños y niñas y jóvenes.
Por otra parte, el monitoreo se propone como un paso hacia una concepción más democrática del gobierno de la educación, que hoy aparece como excesivamente centralizado en manos de los gobiernos provinciales y con escasos espacios institucionalizados de participación ciudadana.
En este camino, el monitoreo que realizará el Cippec junto con otras organizaciones tendrá al menos tres grandes tipos de acción.
Primero, analizar y comunicar el estado de cumplimiento de todas las metas de financiamiento educativo que deban alcanzar los gobiernos de la Nación y de las provincias.
Segundo, hacer esto mismo con las metas propiamente educativas de la ley y de los sucesivos convenios que firme la Nación con cada provincia, como objetivos concretos del uso de los nuevos recursos que tendrá la educación.
Tercero, generar espacios de diálogo, discusión y participación social en torno de estas metas y de todo lo que ellas implican en el largo camino de garantizar el derecho a la educación para todos.
Justamente, el desafío del inicio de esta potencial nueva etapa de la educación argentina es generar una renovada concepción del derecho a la educación, que enfrente los complejos problemas actuales de desigualdades y baja calidad.
Ya no es válida la visión de derecho a la educación simplemente como acceso a las escuelas. Es necesario garantizar, además, la igualdad del derecho a construir aprendizajes valiosos y creativos, que brinden integración social y capacidades de autonomía individual y colectiva a los sujetos.
Cumplir con la ley de financiamiento educativo es un paso en esta nueva concepción que requiere la participación y el compromiso tanto de los gobiernos como de la sociedad civil.
El autor es director del área Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec).
El deterioro de la educación: testimonio de una familia afectada
El abrigo, la frontera para ir a clase
El impacto de la pobreza se refleja en el caso que vive una familia en Corrientes
CORRIENTES.- A pocos metros de las ruinas de una fábrica que perteneció a Coca-Cola, viven los Acevedo, familia sufrida y afecta al trabajo que hace lo posible por educar a sus hijos. En la pobreza de un barrio de emergencia, los esfuerzos no alcanzan para que José Luis, de 10 años, concurra a la Escuela Nº 850 con regularidad.
Lo mismo sucedió con Juan Carlos, su hermano mayor, que no terminó la primaria y ya vive con su novia en una piecita agregada al rancho de chapas de cartón, donde hace pocas semanas nació Estefanía, su hija.
Elba Osorio, la madre de siete hijos que "para la olla" con changas domésticas, admitió con un dejo de remordimiento: "La plata no alcanza para guardapolvos, útiles y zapatillas". Su esposo, José Luis Acevedo, de 39 años, es ayudante de albañil y cobra un plan Jefes de Hogar, pero aun así el ingreso mensual de la familia no llega a los 400 pesos que este matrimonio se ha fijado como objetivo para que los más chicos puedan estudiar.
En una depresión del terreno que los convierte en permanentes candidatos a inundados, los Acevedo sobreviven a una realidad que dicen que en otros tiempos fue peor. "Por lo menos tenemos el plan y hay trabajo en la construcción", reconoce el esposo, que sin embargo se culpa por no poder ganar un poco más para comprarles cuadernos a sus hijos.
El caso se multiplica en Corrientes, una de las provincias con más niños en edad escolar que no van al colegio.
José Luis, el hijo del medio, aunque ya tiene 10 años en marzo se inscribió en segundo grado. Se atrasó por los problemas económicos de sus padres, generalizados en la populosa barriada conocida como Mendoza al Sur, el extremo de una calle que al llegar al abandonado predio industrial de la ex Coca-Cola correntina se transforma en una maraña de senderos peatonales abarrotados de casas precarias y de gente castigada por la miseria.
LA NACION preguntó al pequeño si sabía leer y escribir. "Más o menos", confesó, pero con lucidez añadió: "Ahora que mi papá me compró zapatillas, voy a volver a la escuela. Antes no iba porque andaba descalzo".
"¿Por qué Yanina, de 8 años, puede ir este año a primer grado y José Luis, no?", fue otra pregunta de rigor. "Lo que pasa es que mi patrona tiene hijas mayores y me da la ropa; por eso consigo cosas para mi hija mujer, pero no para el varoncito", respondió Elba.
Así de simple. Los cincuenta pesos que puede costar un par de zapatos son la frontera infranqueable que a los Acevedo les impide educar a sus hijos. "Primero está la comida, señor", aclara la madre, que a los gritos reclama que Yésica, la nena de cinco, deje de caminar por el agua servida de una zanja que bordea el rancho.
La mujer aseguró que a partir de este lunes José Luis va a volver a la escuela porque pudieron comprarle las zapatillas. Y reconoce: "Para nosotros es una ayuda que vaya porque allá le dan la copa de leche. Acá, en cambio, toma leche cuando cobramos con mi marido, pero a esta altura del mes ya estamos tomando cocido".
Elba no quiere repetir la historia. Su hijo de 20 años es casi analfabeto y sólo puede aspirar a trabajos temporarios. Muchas veces han tenido que compartir el almuerzo para que el joven y su novia no pasaran un día sin comer. Por eso, la mujer confía en lo dicho por una asistente social, de la Secretaría de Desarrollo Humano, que las visitó: "Nos prometió abrigos, frazadas y una cama que nos está faltando para que podamos dormir todos separados".
La asistente social prometió abrigos para José Luis, que así podría continuar asistiendo a clases en el invierno. De lo contrario, nuevamente deberá abandonar la escuela porque, según explicó Elba, "siempre se enferma de los bronquios y tarda mucho en curarse".
INDIANAPOLIS, EE.UU. (De una enviada especial).- La cábala de apretar contra el cuerpo la inmensa bandera que en los últimos años acompaña a la delegación argentina en la Feria Internacional de Ciencias e Ingeniería Intel-Isef se repitió durante la entrega de premios a los mejores trabajos de 47 países que compitieron aquí hasta ayer.
Esta vez, la Bandera acompañó los festejos del grupo al escuchar los nombres de dos de los ganadores: Hugo Chiardola, de Entre Ríos, y Vanesa Racigh, de Santa Cruz.
Hugo (20) obtuvo el cuarto puesto en ingeniería por la fabricación de una pasteurizadora de leche portátil de bajo costo, mientras que la investigación de Vanesa (17) sobre las propiedades medicinales de una planta del sur argentino fue premiada por la Sociedad de Farmacognosia de los Estados Unidos (ASP).
"El trabajo les había gustado mucho a los jueces, pero con la calidad de proyectos que compiten en esta feria era mejor no hacerse ilusiones falsas Así que me sorprendió escuchar mi nombre", comentó Vanesa a LA NACION, luego de recibir el premio de 500 dólares que utilizará para cursar la licenciatura en química orgánica en la Universidad Nacional de La Plata.
"Me estoy preparando para rendir el examen de ingreso y estoy segura de que en la universidad voy a encontrar las herramientas para tener más conocimientos y perfeccionar mi investigación", aseguró la futura egresada del Colegio Provincial de Educación Polimodal No 1 Juan F. Tognon, de Santa Cruz.
Para conceder su premio, la ASP valoró en el estudio de la composición química de la planta santacruceña Satureja Darwin, con la que los habitantes de la localidad de Comandante Luis Piedra Buena calman distintas afecciones.
"El estudio que realizó Vanesa es excelente en todo sentido científico, y lo elegimos porque reúne todas las condiciones del tipo de proyectos que premiamos", dijo el doctor Roy Okuda, vicepresidente de la ASP.
Feliz, pero más acostumbrado a recibir premios, Hugo caminó hasta el escenario para recibir su premio entre las filas de sillas que ayer ocuparon en dos salones del centro de convenciones los 1482 estudiantes que compitieron en 14 áreas.
Es que la pasteurizadora que inventó con materiales reciclados en la Escuela Técnica No 139, de la localidad entrerriana de Viale, recibió el segundo premio en la edición 2005 de la Feria Intel-Isef. Ahora, Hugo modificó el sistema de refrigeración. "Tenía algunos problemas cuando repetíamos el proceso varias veces", explicó, y volvió a presentarse con una máquina capaz de pasteurizar 75 litros de leche en una hora.
"Este premio confirma que hicimos un buen trabajo", dijo Hugo.
Decana Elsa Zingman, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo|Graciela Tonon, Directora del Centro de Investigación en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo.
Nino, C. Ética y derechos humanos: un ensayo de fundamentación. Buenos Aires: Paidós. (Capítulo III, pp. 92-125 y capítulo VIII, pp. 314-317).
Carlos Nino: El discurso moral de la modernidad como el fundamento del derecho. La cita de Nino muestra una tensión central de nuestro tiempo: ¿pueden los derechos humanos ser verdaderamente “universales” si su fundamento moral se construyó dentro de una tradición cultural específica, la occidental?
Creo que más que hablar de “sociedades que no participan del discurso moral”, deberíamos reconocer que no todas las sociedades deliberan moralmente de la misma manera. Nino parte de la idea de que el discurso moral racional —basado en la argumentación y en la apelación a razones— es la práctica que mejor encarna los principios de autonomía, dignidad e inviolabilidad de la persona humana. Pero hay culturas que organizan la vida ética a partir de autoridades religiosas, jerarquías tradicionales o estructuras comunitarias que no coinciden con ese ideal deliberativo.
Ejemplos actuales pueden encontrarse en regímenes teocráticos, donde la ley religiosa prevalece sobre la libertad individual (como en Irán o Arabia Saudita), o en sociedades tribales o autoritarias donde la autonomía personal se subordina al grupo o al líder. Frente a ello, los tratados internacionales de derechos humanos —como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) o la Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969)— expresan una apuesta: la de que ciertos valores básicos (vida, libertad, dignidad, integridad física) trascienden las diferencias culturales y deben ser protegidos universalmente.
Sin embargo, coincido con Nino en que no se puede “convencer” por la fuerza a quienes no comparten esa práctica racional. La imposición externa destruye el sentido mismo de la deliberación moral. El camino más fecundo es el diálogo intercultural, el fortalecimiento de las instituciones democráticas y la promoción de la educación en derechos humanos, entendida como herramienta emancipadora.
En definitiva, los derechos humanos pueden tener un origen occidental, pero su valor es universal porque derivan de una idea que trasciende fronteras: la dignidad de toda persona como sujeto autónomo e inviolable.
🗣️ La práctica deliberativa (Nino y Habermas)
Cuando no hay acuerdo moral, lo que queda es deliberar y argumentar: convencer al otro con razones. Carlos Nino propone un constructivismo ético:
La moral se construye intersubjetivamente en la práctica argumentativa.
Principios sustantivos: autonomía, inviolabilidad y dignidad humana.
Habermas formula la idea del discurso ideal:
Todos deben poder participar, con igualdad, información y libertad. El consenso alcanzado bajo estas condiciones sería la “mejor decisión moral”.
Nino aplica esto a la política: la democracia constitucional es la forma institucional más cercana a esa deliberación ideal.
El Poder Legislativo refleja la deliberación mayoritaria.
El Poder Judicial garantiza los derechos de las minorías.
🧭 Críticas a Nino
Sus principios son liberales occidentales (autonomía, dignidad, inviolabilidad), presentados como universales. Esto puede verse como etnocéntrico o europeísta. Además, las democracias reales presentan déficit de representación (mujeres, minorías, pueblos originarios, diversidades).
La mejora de la igualdad de participación es clave para perfeccionar la deliberación y lograr decisiones más justas.
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Cierre del recorrido: la articulación entre ética, derecho y democracia deliberativa, a partir de los textos de María Gabriela Scataglini y la infografía sobre teorías éticas teleológicas y deontológicas
María Gabriela Scataglini. “Sobre los sistemas jurídicos, las respuestas correctas y la práctica deliberativa en las democracias constitucionales”
🧩 Sistemas jurídicos y defectos
Los sistemas jurídicos no siempre ofrecen una única respuesta correcta.
La completitud (todas las situaciones reguladas) y la consistencia (una sola solución por caso) son ideales teóricos.
En la práctica hay defectos lógicos (lagunas normativas, antinomias) y problemas de subsunción (vaguedad, ambigüedad, textura abierta).
Además hay lagunas axiológicas: cuando la solución prevista por la ley se percibe como injusta o inapropiada.
⚖️ La “respuesta correcta” y Dworkin
Dworkin sostiene que siempre hay una respuesta correcta dentro del derecho, porque la moral forma parte del sistema.
Scataglini señala que este ideal no siempre es claro: incluso si el derecho incluye valores, no hay consenso universal sobre qué es “justo”.
Teorías éticas teleológicas y deontológicas (infografía)
Tipo de teoría
En qué basa la moralidad
Ejemplo clásico
En el derecho se refleja en…
Teleológica (consecuencialista)
En los fines o consecuencias de la acción. Lo correcto = lo que produce el mejor resultado.
Utilitarismo (Bentham, Mill): busca la mayor felicidad para el mayor número.
Criterios de proporcionalidad, análisis costo-beneficio, políticas públicas.
Deontológica (no consecuencialista)
En el deber y los principios. Lo correcto = cumplir con la norma o deber moral, independientemente del resultado.
Kant: el deber moral deriva del respeto a la dignidad y autonomía racional del ser humano.
Principios de justicia, derechos fundamentales, límites al poder estatal.
Enlace con Scataglini y Nino
El enfoque deliberativo de Nino combina ambos planos:
-Es teleológico en cuanto busca el mejor resultado colectivo (una sociedad justa).
-Pero también deontológico porque se apoya en principios sustantivos: autonomía, dignidad, inviolabilidad.
🧠 En resumen
No existe una respuesta moral única y objetiva; la justicia se construye argumentativamente.
Las democracias constitucionales deliberativas son el mejor marco para esa construcción colectiva.
El desafío actual: ampliar la representación y la participación real en esos procesos para acercarnos al ideal deliberativo.
La racionalidad de la decisión basada en reglas
Rodríguez, J. y Orunesu, C. (2003). Estudio Preliminar a la traducción al español de Playing by the Rules, de Frederick Schauer. (Puntos 1 y 3).
1. El problema central de Schauer
Schauer analiza cómo y por qué seguimos reglas aun cuando, en casos concretos, seguirlas puede parecer irracional. Plantea un dilema:
Si seguimos las reglas ciegamente, ignoramos factores relevantes → parecería irracional.
Si las dejamos de lado cada vez que creemos tener mejores razones, entonces las reglas se vuelven irrelevantes. El desafío es explicar cómo puede ser racional decidir con base en reglas aunque produzcan resultados subóptimos
2. Regla vs. justificación
Las reglas son generalizaciones prescriptivas: señalan ciertos factores como relevantes y dejan otros fuera.
Su justificación subyacente (el propósito o valor que las respalda) puede entrar en conflicto con su aplicación literal.
Una decisión basada en reglas => implica resistir parcialmente esa tentación de evaluar caso por caso: las reglas tienen cierta autonomía semántica y “fuerza propia”
Modelos de decisión
Schauer distingue dos modos de aplicar reglas:
-Modelo conversacional: flexible, permite ajustar la regla según el caso.
-Modelo atrincherado: rígido, da prioridad a la regla incluso cuando su justificación no se cumple perfectamente.
El modelo atrincherado es el que da sentido a hablar de “decidir conforme a reglas” y no simplemente “por razones”
Reglas, razones y autoridad
Las reglas actúan como razones excluyentes (similar a Joseph Raz): obligan a dejar de lado otras razones que podrían oponerse.
Sin embargo, para Schauer las reglas no son absolutas: pueden ser derrotadas por razones especialmente fuertes. Su función es presuntiva: se aplican salvo que haya razones excepcionales para no hacerlo
Justificaciones del uso de reglas
Schauer evalúa varios argumentos que explican por qué seguir reglas puede ser racional:
Equidad: tratan igual a los casos iguales (aunque a veces generen injusticias puntuales).
Confianza: generan previsibilidad y reducen la incertidumbre.
Eficiencia: ahorran tiempo y recursos decisorios.
Estabilidad: conservan el orden social y jurídico.
Distribución del poder: limitan la discrecionalidad de los decisores y fortalecen instituciones democráticas
6. Conexión con el positivismo jurídico
Para Schauer, el derecho funciona como un sistema de reglas atrincheradas, análogo al modelo general de toma de decisiones. Reinterpreta el debate entre positivismo incluyente y excluyente:
El positivismo puede verse como conceptual (qué es el derecho) o descriptivo (cómo funciona en la práctica).
Schauer propone un positivismo presuntivo: las reglas jurídicas deben aplicarse por defecto, salvo razones morales o institucionales muy fuertes para apartarse de ellas
En síntesis
La “racionalidad de la decisión basada en reglas” radica en que:=> Las reglas no eliminan la razón, la canalizan. Hacerlas cumplir incluso frente a casos difíciles es lo que permite que haya derecho, equidad previsible y autoridad legítima.
Ponderación de principios
La Ponderación es el criterio metodológico para aplicar normas cuando entran en conflicto principios jurídicos (no reglas). Mientras las reglas se aplican por => subsunción (todo o nada), los principios son mandatos de optimización, es decir, ordenan que algo se realice en la mayor medida posible dentro de las posibilidades jurídicas y fácticas.
La ponderación no es un método algorítmico, sino un procedimiento racional orientador. Tiene límites (subjetividad, ideología, valoración empírica), pero permite identificar y justificar el espacio en que el juez ejerce su discreción. Por eso es una herramienta central en el constitucionalismo contemporáneo y en la interpretación de los derechos fundamentales.
Colisión de principios. Hay colisión cuando dos disposiciones jurídicas fundamentan normas prima facie incompatibles entre sí, ambas válidas y aplicables al mismo caso. Por ejemplo: Libertad religiosa de los padres vs. derecho a la vida y la salud de su hija (caso colombiano). En estos casos, la ponderación busca establecer cuál principio prevalece en las circunstancias concretas, sin anular al otro.
Estructura de la ponderación => (según Robert Alexy y Bernal)
Ley de ponderación: “Cuanto mayor sea el grado de no satisfacción o afectación de un principio, tanto mayor debe ser la importancia de satisfacer el otro.” Se miden los grados de afectación (leve, medio, intenso).
Fórmula del peso: Combina tres variables:
Grado de afectación en el caso concreto.
Peso abstracto (importancia general del principio en la cultura o el orden constitucional).
Seguridad de las premisas fácticas → Permite cuantificar cuál principio debe prevalecer.
Cargas de argumentación: Cuando hay empate, pueden aplicarse distintos criterios:
In dubio pro libertate (a favor de la libertad o igualdad).
In dubio pro legislatore (a favor del legislador y el principio democrático). La elección depende del tipo de caso y de la postura del juez.
Casos fáciles y casos difíciles
Casos fáciles: La afectación o importancia de los principios se puede establecer con claridad y existe consenso racional sobre qué derecho prevalece. (Ejemplo: llamar “tullido” a un parapléjico → afecta gravemente el honor, contribuye muy poco a la libertad de expresión).
Casos difíciles: Surgen cuando hay incertidumbre sobre: el grado de afectación (por ejemplo, libertad religiosa o autonomía indígena), el peso abstracto de los principios, o la certeza de las premisas empíricas.
En estos casos, la ponderación no elimina la subjetividad del juez, pero permite hacer explícito el razonamiento y justificarlo racionalmente.
Dworkin y el derecho como integridad
Dworkin
Hart
Dworkin se ubica entre el positivismo (Hart) y el iusnaturalismo => intentando superar ambos. Critica a los positivistas por su idea de que el derecho se agota en las reglas, y que en los “casos difíciles” el juez tiene discreción para decidir libremente.
Tesis de la diferenciación de principios.
Principales tesis de Dworkin
a) El derecho no se reduce a reglas. El sistema jurídico incluye también principios y políticas.
Reglas: se aplican “todo o nada”.
Principios: tienen peso o fuerza; orientan la decisión cuando no hay regla aplicable.
👉 En los casos difíciles, el juez no crea derecho nuevo, sino que descubre la respuesta que mejor encaja con los principios del sistema.
b) El juez Hércules. Es una metáfora: un juez ideal, con conocimiento y coherencia moral, que busca la respuesta correcta integrando todas las normas y principios del derecho. Su tarea no es política ni discrecional, sino interpretativa: encontrar la solución que mejor justifique el derecho existente a la luz de la moral política de la comunidad.
c) Integridad del Derecho. El derecho debe verse como un sistema coherente de principios, no como un conjunto de reglas aisladas. Cada decisión judicial debe mantener la coherencia con ese sistema moral y jurídico que da sentido a las normas.
d) Crítica al positivismo de Hart. Hart acepta la “textura abierta” del lenguaje y admite discreción judicial. Dworkin rechaza esa idea: no hay discreción fuerte, porque siempre existen principios jurídicos que orientan la decisión correcta. El juez no crea derecho (como decía Hart), sino que interpreta lo que el derecho ya contiene implícitamente.
Filosofía política de Dworkin
Vincula derecho y moral: los derechos individuales funcionan como “cartas de triunfo” (rights as trumps) frente a las decisiones utilitaristas del Estado. Defiende el igual respeto y consideración hacia todos los ciudadanos. Su teoría es a la vez jurídica y moral: el derecho se interpreta desde => la justicia, la equidad y la integridad.
Resumen comparativo
Aspecto
Positivismo (Hart)
Dworkin
Realismo
Contenido del derecho
Reglas reconocidas por una regla de reconocimiento
Reglas + principios morales implícitos
Lo que hacen los jueces en la práctica
Casos difíciles
Discreción judicial
respuesta correcta, fundada en principios
Decisiones determinadas por hechos o psicología
Moral y derecho
Separables
Intrínsecamente vinculados
Irrelevante
Rol del juez
Aplica reglas o crea derecho
Interpreta y descubre la respuesta coherente con el sistema
Con este material (Leiter, 2015 + el cuadro de Hart–Realismo–Dworkin) se entra en la parte más crítica del módulo, donde se confrontan tres visiones del rol judicial:
Idea central (“Afirmación Realista”): Los jueces no deciden principalmente en base a reglas jurídicas, sino a partir de su percepción de los hechos y de lo que consideran justo o razonable en el caso concreto. Las normas jurídicas racionalizan a posteriori decisiones tomadas por otros motivos (sociales, psicológicos, económicos).
Tres planos del Realismo (según Leiter)
1. –Indeterminación del Derecho. El derecho no determina una única respuesta en la mayoría de los casos (especialmente los que llegan a apelación). Las reglas son interpretables de formas distintas, según el juez. Los cánones de interpretación pueden ser incompatibles pero igualmente legítimos.
2. –Explicación sociológica y psicológica. Los jueces responden a estímulos de los hechos del caso, influenciados por su experiencia, su contexto social, su rol profesional y sus valores. Existen dos “alas”:
–Sociológica (Llewellyn, Oliphant): las decisiones siguen patrones sociales predecibles.
–Idiosincrática (Frank): la decisión depende de la personalidad del juez.
3. –Naturalismo jurídico. El derecho debe estudiarse empíricamente, observando cómo realmente deciden los jueces (no cómo “deberían decidir”). La teoría del derecho se vuelve descriptiva, casi una “ciencia del comportamiento judicial”.
Aspecto
Hart (positivismo)
Dworkin
Realistas
Determinación del derecho
Determinado en “casos fáciles”.
Determinado en todos los casos, mediante reglas y principios.
Indeterminado en ningún caso (en especial los apelables).
Discresión judicial. Rol del juez
Tiene discreción en los casos difíciles.
Descubre la respuesta correcta incluso en casos difíciles
Decide según su sentido de justicia o estímulos fácticos.
Importancia de la moral
No es requisito para la validez jurídica.
Central: los principios morales son parte del derecho.
Secundaria o irrelevante; lo que importa es el comportamiento judicial.
Ciencia del Derecho
Descriptiva y analítica.
Interpretativa y moral.
Empírica, psicológica y sociológica.
💬 En una frase:
Para los realistas, “el derecho no es lo que está escrito en los libros, sino lo que los jueces hacen efectivamente en los tribunales”.
Interpretación de normas jurídicas y decisión judicial
El debate sobre la aplicación del beneficio del 2×1 en delitos de lesa humanidad (fallo Muiña, 2017) muestra cómo operan los problemas de interpretación normativa y el rol de la discreción judicial.
En él, la Corte aplicó de forma literal el art. 7 de la ley 24.390, que en su texto no distinguía entre delitos comunes y delitos de lesa humanidad. Desde un punto de vista formalista, se trataba de un “caso fácil”: la norma establecía un beneficio y no contemplaba excepciones. Sin embargo, la reacción social y política reveló que había una laguna axiológica: los legisladores de 1994 nunca previó la situación de crímenes aberrantes que comprometen la responsabilidad internacional del Estado argentino.
El Congreso respondió con la ley 27.362, que funciona como “interpretación auténtica” y dejó en claro que el 2×1 no era aplicable a esos delitos. A partir de allí, la Corte en fallo Batalla de 2018 modificó su criterio, cerrando la brecha entre la letra de la norma y el sentido valorativo que debe guiar la interpretación de los crímenes de lesa humanidad, en línea con el derecho internacional de derechos humanos.
Mi opinión es que, aunque el fallo Muiña fue jurídicamente defendible en su lógica formal, resultó insatisfactorio porque ignoró una propiedad relevante (el carácter imprescriptible y especialmente grave de estos delitos). En cambio, la decisión en el de Batalla fue la correcta: afirmó que los crímenes de lesa humanidad no pueden recibir beneficios procesales pensados para situaciones ordinarias, ya que ello vaciaría de contenido los compromisos internacionales asumidos por Argentina como país.
=> Ambigüedad (más de un significado posible). Problemas de interpretación legislativa (qué quiso decir la norma).
Extracontextual (semántica): depende de dos o más significados distintos de una palabra.
Contextual (semántica o sintáctica): depende de cómo se entiende dentro de la oración o el texto legal (ej. art. 86 inc. 2 CP).
¿Qué significa cuando aparece citado como “Cf. Art. 86 inc. 2 CP”?
“Cf.” viene del latín confer = “compárese con”.
Se usa en textos académicos o jurídicos para invitar a comparar o consultar esa disposición legal.
Entonces: “Cf. Art. 86 inc. 2 CP” significa → “Compárese con lo dispuesto en el artículo 86, inciso 2 del Código Penal argentino”.
El art. 86 inc. 2 del Código Penal suele usarse en la bibliografía de interpretación como un caso típico de Ambigüedad semántica. Texto del inciso 2: “El aborto practicado por un médico diplomado con el consentimiento de la mujer encinta, no es punible (…) si el embarazo proviene de una violación o de un atentado al pudor cometido sobre una mujer idiota o demente. En este caso, el consentimiento de su representante legal deberá ser requerido para el aborto.”
Problema de ambigüedad gramatical. La frase puede leerse de dos formas:
Interpretación restrictiva: el aborto solo es no punible cuando se trata de una mujer “idiota o demente” víctima de violación (o de atentado al pudor).
Interpretación amplia: el aborto es no punible en todos los casos de violación, y además en los de atentado al pudor contra mujer idiota o demente.
👉 La diferencia depende de cómo agrupemos sintácticamente los términos.
Consecuencias jurídicas. En la práctica judicial argentina, esta ambigüedad generó durante décadas fallos contradictorios:
Algunos tribunales aplicaban la interpretación restrictiva (solo en caso de mujer con discapacidad).
Otros aplicaban la interpretación amplia (todos los casos de violación).
La Corte Suprema, en el fallo “F.A.L.” (2012), resolvió que corresponde la interpretación amplia → el aborto es no punible en todos los casos de violación.
Categoría teórica. Según la tipología estudiada: esto es un ejemplo de ambigüedad semántica contextual → la disposición puede significar dos cosas distintas según cómo se interpreten las conexiones gramaticales.
No se trata de vaguedad (no es que no sepamos el límite de aplicación), sino de ambigüedad: hay dos significados posibles para el mismo texto normativo.
=> Vaguedad (imprecisión en los límites de aplicación)
La duda surge no porque no sepamos el sentido de la palabra, sino porque no sabemos dónde termina su campo de aplicación. Teniendo en cuenta los cuerpos normativos (Códigos, Constitución, Leyes, etc)
a) Normas que contengan palabras o términos vagos (vaguedad por términos polares o combinatoria):
– Polar. El Código Civil y Comercial, art. 1724 (Responsabilidad civil) dice: “El juez debe fijar una compensación equitativa por el daño sufrido.”
Equitativa sería un término polar porque ¿qué es equitativo y qué no? No hay un límite preciso. Otro ejemplo donde se utiliza esta palabra es en la Constitución Nacional, en el art. 14 bis donde además va acompañado de la siguiente expresión: “El trabajo gozará de la protección de las leyes, las que asegurarán al trabajador: condiciones dignas y equitativas de labor…”
Considero que condiciones dignas y equitativas son términos polares que dependen de valoraciones sociales y/o jurídicas.
– Combinatoria. (qué combinación de condiciones hace aplicable un término). La Ley 24.240 de Defensa del Consumidor, art. 4 dice: “El proveedor está obligado a suministrar al consumidor en forma cierta, clara y detallada, todo lo relacionado con las características esenciales de los bienes y servicios.” Allí el término detallada funcionaría como vaguedad combinatoria porque ¿qué nivel de detalle bastaría para cumplir con esa norma?
b) Normas que contengan palabras o términos con textura abierta o vaguedad potencial. En este caso, imaginar y agregar a la transcripción de la norma una circunstancia hipotética en la que dicha palabra o término podría volverse de aplicación dudosa. Incluso los términos más claros pueden presentar casos atípicos que el legislador no previó.
Ejemplos:
-Código Penal, art. 129 dice: “Será reprimido con prisión de seis meses a cuatro años el que ejecutare o hiciere ejecutar por otros exhibiciones obscenas expuestas a ser vistas por terceros…” Aquí, ante una circunstancia hipotética como una performance artística en un festival callejero o en una marcha en la que se incluya desnudez parcial ¿sería “exhibición obscena”? Creo que este sería un ejemplo de textura abierta: incluso con la palabra aparentemente clara «obsceno«, surgen casos difíciles de subsumir.
– La Constitución Nacional, art. 19 expresa: “Las acciones privadas de los hombres que de ningún modo ofendan al orden y a la moral pública, ni perjudiquen a un tercero, están sólo reservadas a Dios…” Acá podemos suponer lo siguiente: ¿Publicar en redes sociales contenido de sátira política agresiva ofende la “moral pública”? Creo que moral pública es un término con textura abierta que se va redefiniendo con el tiempo.
– La Ley 23.737 de Estupefacientes, art. 5 inc. señala: “Será reprimido el que siembre o cultive plantas de las que pueda extraerse estupefacientes.” ¿Y cómo consideraríamos al cultivo de cannabis en macetas para autoconsumo medicinal con receta médica? ¿Encaja o no como “cultivo prohibido”? Creo que este es otro ejemplo de textura abierta por las nuevas prácticas sociales y de salud que no estaban previstas antes|marihuana
El modelo de Alchourrón y Bulygin
Moreso, J.J. y Vilajosana. (2004). Introducción a la Teoría del Derecho. Buenos Aires: Marcial Pons. (Capítulo IV, punto 2 – 2.4.2, pp. 98-111).
Un sistema jurídico puede concebirse como un sistema normativo: conjunto de normas formuladas (dictadas expresamente) y normas derivadas (que se desprenden lógicamente de las formuladas). Ejemplo: si la norma dice “no salir con mal tiempo”, de allí se derivan “no salir si hay tormenta”, “no salir si graniza”, etc..
Universo de casos y universo de soluciones. Para analizar un problema normativo se define:
-Universo de casos: todos los supuestos posibles a los que puede aplicarse la norma.
-Universo de soluciones: las respuestas normativas posibles → obligatorio, prohibido, facultativo.
Ejemplo: Art. 18.2 CN (“el domicilio es inviolable”) → las propiedades relevantes son: consentimiento del titular, autorización judicial, delito flagrante. Combinando estas propiedades se generan los casos posibles.
Problemas
Tipos de Problemas: Defectos lógicos, Problemas de subsunción, Problemas valorativos
Defectos lógicos:
Lagunas (incompletud normativa, ausencias de soluciones). Laguna normativa: cuando un caso no está correlacionado con ninguna solución normativa. Un sistema es completo si no presenta lagunas. Distinción importante:
–Laguna normativa: ausencia de solución normativa para un caso genérico. Remedios: analogía (a pari), argumento a fortiori, argumento a contrario.
–Antinomia normativa: dos normas aplican al mismo caso soluciones incompatibles. Remedios/soluciones. Cristerios de resolución: criterio de jerarquía (lex superior), cronológico (lex posterior), especialidad (lex specialis).
-Total total → dos normas regulan exactamente los mismos casos con soluciones opuestas.
-Total parcial → una norma regula todos los casos de otra y algunos más, de forma incompatible.
-Parcial parcial → se superponen parcialmente y son incompatibles en esa intersección.
Problemas de Subsunción (casos individuales):
–Laguna de reconocimiento: indeterminación semántica (ej.: ¿una furgoneta puede considerarse domicilio?) → dificultad por vaguedad de conceptos.
–Laguna de conocimiento: falta de información fáctica (ej.: no se sabe si hubo consentimiento del titular) → falta información sobre los hechos.
Estas lagunas no afectan la completud del sistema, ya que se refieren a la dificultad de clasificar un caso específico en uno general, no a la falta de norma. En derecho, subsunción es el proceso mediante el cual se determina si un caso concreto se ajusta a lo que dice una norma general. En otras palabras, implementar el hecho particular en la norma. Subsunción = aplicar en un caso específico una norma general.
Problema valorativo:
–Laguna axiológica: → el sistema da solución, pero resulta insatisfactoria porque no consideró una propiedad relevante desde el punto de vista valorativo.
Ejemplo: la eutanasia → el Código Penal argentino la trata como homicidio (prohibición con pena), aunque muchos consideran que la circunstancia de enfermedad terminal debería ser relevante.
📌 Distinciones clave
Laguna normativa: no hay norma → ausencia de solución.
Laguna axiológica: hay norma, pero su solución parece inadecuada desde un punto de vista valorativo.
Una excluye a la otra: si hay laguna normativa, no puede haber axiológica; si hay axiológica, hay solución pero inadecuada.
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Consistencia – Completud – Independencia son propiedades formales de un sistema normativo.
Consistencia y completud son los dos ideales de un sistema normativo. En la práctica, los sistemas jurídicos reales tienen antinomias y lagunas, por lo que se aplican criterios de resolución e integración.
El aporte de Alchourrón y Bulygin es dar un tratamiento lógico-formal de estas deficiencias, mostrando que se pueden analizar como problemas de clasificación de casos y correlación con soluciones normativas.
Ej. (N1: APR → OF y N2: –AST → PhF), cuadro siguiendo el orden de los casos de la matriz:
📋 Matriz completa (Universo de Casos con defectos lógicos)
APR
AST
N1 (APR→OF)
N2 (–AST→PhF)
Solución normativa
Diagnóstico
+
+
OF (obligado)
—
Obligado a presentarse al final
✔ Consistente
–
+
—
—
Ninguna solución
⚠ Laguna normativa
+
–
OF (obligado)
PhF (prohibido)
OF ∧ PhF → incompatibles
⚠ Antinomia
–
–
—
PhF (prohibido)
Prohibido presentarse al final
✔ Consistente
⚖️ Cómo lidiar con las lagunas axiológicas
Según Alchourrón (2000/2010): Pensar contrafácticamente qué habría hecho el legislador si hubiera considerado la circunstancia relevante.
Tres posibilidades:
-Si la habría considerado excepción → el juez puede fallar conforme a derecho.
-Si no la habría considerado → el juez que la toma como excepción crea derecho.
-Si no se puede determinar → el juez añade contenido normativo compatible (interpretación integradora).
👉 Otros enfoques:
Derrotar la norma y buscar solución en principios jurídicos.
Aplicar directamente la solución moral correcta.
Negar la existencia de lagunas axiológicas (porque el derecho no puede dar respuestas injustas).
El autocultivo de sustancias estupefacientes se encuentra prohibido por la legislación penal (art. 5, inc. a, Ley 23.737) sin especificación alguna respecto de la finalidad para la cual se cultiva. En 2017 se promulgó la ley para uso medicinal del cannabis (Ley 27.350) (ambas normas disponibles en www.infoleg.gob.ar)
¿Qué tipo de “problema” constituye el autocultivo del cannabis para uso medicinal en la Argentina?
Creo que el caso del autocultivo de cannabis para uso medicinal en la Argentina plantea un problema jurídico que puede analizarse de acuerdo a lo que venimos estudiando de la siguiente manera: Por un lado, el art. 5 inc. a de la Ley 23.737 prohíbe el cultivo de estupefacientes sin atender a la finalidad del mismo. Por otro lado, la Ley 27.350 (2017) regula y permite el uso medicinal del cannabis.
Aquí aparece un problema valorativo: la norma penal brinda una solución única –prohibición del cultivo– que se vuelve insatisfactoria cuando la finalidad es terapéutica, reconocida por la propia Ley 27.350. Desde la teoría de Alchourrón y Bulygin, se trataría de una posible laguna axiológica: hay una solución normativa (prohibición) pero esta resulta inadecuada porque la legislación no consideró como propiedad relevante la finalidad medicinal.
Al mismo tiempo, puede advertirse una antinomia parcial: la norma penal prohíbe el cultivo en general, mientras que la ley posterior autoriza el uso medicinal del cannabis, sin resolver del todo la situación del autocultivo. Los criterios de resolución (ley posterior y ley especial) se inclinarían a favor de la norma específica (Ley 27.350).
En síntesis, el autocultivo medicinal constituye un ejemplo donde se cruzan una laguna axiológica (falta de consideración de la finalidad terapéutica como propiedad relevante) y una antinomia normativa parcial entre el régimen penal y el de la salud, lo que obliga a interpretar e integrar el derecho para alcanzar soluciones más acordes.
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Principio de prohibición: todo lo que no está prohibido está permitido.
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Positivismo jurídico: el modelo de Kelsen y de Hart
Kelsen, H. (1999). (4º ed.). Teoría pura del derecho. Buenos Aires: Eudeba. (Capítulos 1 y 3)|H. Kelsen
La Teoría Pura del Derecho. Kelsen busca construir una Ciencia del Derecho que se limite a su objeto: el derecho positivo. La llama pura porque quiere eliminar toda influencia de otras disciplinas (política, moral, sociología, psicología, teología). Se centra en qué es y cómo se forma el derecho, no en cómo debería ser.
Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales
El animismo, interpretación social de la naturaleza. Diferencia entre:
–Principio de causalidad (propio de las ciencias naturales: “si A, entonces ocurre B” Causa y efecto).
–Principio de imputación (propio de las ciencias normativas: “si A, entonces debe ser B”).
“A”: acción humana; “→” nexo de imputación; “S”: sanción
El derecho no explica causas, sino que imputa consecuencias normativas a conductas humanas.
DEFINICIÓN DEL DERECHO
Norma, deber ser e imputación. Una norma no describe lo que pasa, sino lo que debe pasar según el orden jurídico.
El “deber ser” (Sollen) no tiene aquí sentido moral, sino lógico-jurídico. Las normas jurídicas primarias para Kelsen son aquellas que disponen qué “debe ser” una sanción para una conducta determinada. Por ej. Todo aquel que evadiera sus impuestos será penado con la sanción de una multa.
El derecho es un orden normativo que regula la conducta a través de imputaciones (ej.: “si se comete un delito, debe aplicarse una pena, una sanción”). Un Acto Antijurídico, para Kelsen es: una conducta a la cual el derecho ha atribuido una sanción.
Derecho y moral. Kelsen insiste en la autonomía del derecho respecto de la moral. El derecho puede ser válido aunque sea injusto. Se diferencia del iusnaturalismo, que mezcla la validez con la justicia. La moral es subjetiva y por ello no sirve para fundamentar una ciencia del derecho objetiva.
Lo que distingue al derecho de la moral o religión es la coacción institucionalizada.
Derecho como orden coactivo. Lo que distingue al derecho de la moral no es la forma lógica (ambos son normativos), sino su contenido: El derecho impone sanciones organizadas socialmente. La moral no prescribe sanciones institucionalizadas.
El derecho es una técnica social de coacción que regula el uso de la fuerza y monopoliza su ejercicio en manos de órganos autorizados. Se atribuye el monopolio de la fuerza.
El derecho es un sistema de normas. Y como el elemento esencial que hace jurídica a una norma es la sanción, luego el derecho será un sistema sancionatorio, coactivo.
OBJETO DE LA CIENCIA DEL DERECHO
Noción deValidez de la norma. Una norma jurídica es válida si ha sido creada conforme a otra norma superior, hasta llegar a la norma fundamental, una hipótesis científica (Grundnorm), que es supuesta, no puesta. La validez jurídica depende de la estructura jerárquica de normas.
Ej.: La validez de una sentencia depende de la ley; la ley, de la Constitución; y la Constitución, de la norma fundamental.
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||Crítica de Hart => al modelo de Kelsen
-La obediencia al derecho no queda explicada únicamente atendiendo a la idea de amenazas y coacción.
-La estructura de las reglas primarias de Kelsen resulta insuficiente para dar cuenta de otros tipos de reglas que no contiene sanciones.
-Un conjunto de reglas primarias de obligación no es, todavía, un sistema jurídico.
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Hart, H. El concepto de Derecho. Buenos Aires: Abeledo Perrot. (Capítulos V y VI.1)|Herbert Hart
UN NUEVO PUNTO DE PARTIDA|El Derecho como órdenes coercitivas del soberano (J. Austin). Es criticado por Hart quien sostiene que: El Derecho no puede reducirse a órdenes respaldadas por amenazas. Se requiere un análisis de las reglas.
Reglas. Con las del tipo primario se prescribe que los seres humanos hagan u omitan ciertas acciones (deberes), las siguientes son del tipo secundario (potestades).
Reglas primarias: imponen deberes de acción u omisión.
Reglas secundarias: confieren potestades (crear, modificar, aplicar normas) → Superan los defectos de las reglas primarias (incertidumbre, rigidez, ineficacia). Las reglas secundarias son aquellas que confieren potestades públicas o privadas para introducir o modificar derechos y/u obligaciones.
LA IDEA DE OBLIGACION|Cálculo razonable de probabilidad|#Procesamiento de Datos | #Administración y Gestión de documentos. Apuntes Creencias y motivos. Diferencia entre reglas sociales de los hábitos de conducta|#Psicología Presión social. Obligación o Deber. La internalización de las reglas es clave para entender la obligación. Una regla implica presión social, expectativa compartida y la idea de que se debe cumplir (no solo que “se hace”).
Hart insiste en la internalización de la regla: no solo se obedece por miedo a la sanción, sino porque se reconoce su carácter obligatorio.
Derecho penal y Derecho civil. Hart lo vincula más a cómo las reglas secundarias permiten institucionalizar sanciones y resolver disputas, no tanto a la diferencia de ramas del derecho.
||LOS ELEMENTOS DEL DERECHO|El único medio de control social es aquella actitud general del grupo hacia sus pautas o criterios de comportamiento, en términos de los cuales hemos caracterizado las reglas de obligación|#Psicología
Estructura de reglas primarias de obligación: tienen que restringir el libre uso de la violencia, el robo y el engaño.
Defectos de las reglas primarias, normas primarias:
Difusa presión social ejercida para hacerlas cumplir. Ausencia de un órgano o monopolio oficial de sanciones.
Incertidumbre → falta de criterios claros.
Estática → dificultad para adaptarse a nuevas circunstancias.
Ineficiencia → no hay un órgano central que garantice cumplimiento.
||Solución: incorporar reglas secundarias (reglas de cambio, adjudicación y de reconocimiento). Complementar las reglas primarias con las secundarias para evitar defectos. Las reglas secundarias son aquellas que: Confieren potestades públicas o privadas para introducir o modificar derechos y/u obligaciones.
LOS FUNDAMENTOS DE UN SISTEMA JURIDICO. Un sistema jurídico es una unión compleja de reglas primarias y secundarias. Un conjunto de reglas primarias de obligación no es, todavía, un sistema jurídico|ordenamiento jurídico
REGLA DE RECONOCIMIENTO Y VALIDEZ JURIDICA. Eficacia. Enunciados. Criterio supremo de validez, que especifica los criterios últimos usados en la identificación del derecho. La regla de reconocimiento es el criterio último de validez: identifica qué cuenta como derecho (ej.: Constitución, legislatura, jurisprudencia). La validez se apoya en la práctica social de jueces y funcionarios que aceptan esos criterios.
Es la práctica concordante de los jueces y otros agentes que pone en uso determinado criterio por referencia a alguna característica que deben cumplir las normas para ser válidas.
Conceptos jurídicos: juez o tribunal, jurisdicción y sentencia.
Regla de reconocimiento:
Es el criterio supremo que permite identificar qué normas pertenecen al sistema jurídico.
Se basa en la práctica social de jueces y funcionarios que aceptan esos criterios.
Reglas Secundarias. Ejemplos:
–Reglas de cambio (que establece competencia y procedimientos para crear/modificar normas)
El art. 75 inc. 22 de la Constitución Nacional que otorga al Congreso la facultad de aprobar tratados internacionales y darles jerarquía constitucional, incorporándolos al sistema jurídico. En nuestra Constitución se incorporó y se le dio fuerza constitucional a tratados como la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención Americana sobre Derechos Humanos.
→ Es un ejemplo claro de regla de cambio porque establece quién tiene la competencia y cómo se incorporan nuevas normas al sistema jurídico.
El art. 99 inc. 3 de la Constitución Nacional (regula el procedimiento formal para que una ley entre en vigencia) que establece la facultad del Poder Ejecutivo para promulgar y publicar las leyes sancionadas por el Congreso o para emitir Decretos de Necesidad y Urgencia (DNU) ante circunstancias excepcionales.
→ También es una regla de cambio, ya que regula el procedimiento formal para que una norma entre en vigencia.
–Reglas de adjudicación (que establecen qué órganos aplicarán las normas y como se confieren potestades)
El art. 116 de la Constitución Nacional quele confiere a la Corte Suprema y a los tribunales inferiores competencia para conocer y decidir en todas las causas relacionadas con la Constitución, las leyes nacionales y los tratados internacionales.
→ Es una regla de adjudicación porque establece qué órganos aplican las normas y en qué casos.
El art. 336 del Código Procesal Penal de la Nación (regla que confieren potestades a los jueces) que regula cuándo y cómo un juez puede decidir sobre la situación procesal de un imputado y las situaciones en las que se pone fin a su proceso penal.
→ Ejemplo concreto de cómo las reglas procesales confieren potestades a los jueces.
–Regla de Reconocimiento
Ante la pregunta sobre las Islas Malvinas, si las consideramos como argentinas, la Regla de Reconocimiento es la Constitución Nacional argentina, junto con los criterios de validez que se establecen en ella.
Si las consideramos bajo control británico, como ocurre en la actualidad, la Regla de Reconocimiento remitiría al orden jurídico del Reino Unido, cuyo criterio último está en las leyes del Parlamento y la Constitución británica, que no estaría codificada.
Con dos tesis, la de las fuentes sociales que determina la existencia de derecho depende de un conjunto de hechos sociales, de un conjunto de acciones de los hombres en sociedad. Y la de la separación entre derecho y moral, en la que la determinación de derecho no depende de su adecuación moral.
Fuentes sociales de derecho: hechos sociales, costumbres, contratos, la jurisprudencia no es obligatoria pero sí es vinculante entre los que participan, tratados internacionales.
Ambas tesis presuponen la diferencia entre la descripción de lo que es derecho y su valoración. En consecuencia, se puede determinar si una norma es válida o no sin entrar a considerar su valor como justa e injusta.
Tomando al positivismo como método, puede afirmarse que: El derecho que es, una vez que ha sido identificado como tal, puede criticarse como justo o injusto.
El positivismo ético o normativo sostiene que: Las discrepancias morales justifican el deber de no recurrir a la moral para identificar el derecho.
–Positivismo exclusivo (Kelsen, Hart, Raz). Presupone que la determinación de derecho no depende de su adecuación moral. La determinación de aquello que es Derecho no puededepender de su adecuación a la moralidad. La identificación del derecho no depende de su adecuación a la moralidad.
En consecuencia, para identificar si una norma es válida o no, no se puede recurrir a la argumentación moral, sino a hechos sociales observables (por ej. si fue promulgada)
–Positivismo inclusivo (Moreso). Presupone que la determinación de derecho no depende de su adecuación moral. La determinación de aquello que es Derecho no necesitadepender de su adecuación a la moralidad pero a veces puede depender.
En consecuencia, si una norma contiene conceptos morales o su aplicación requiere de argumentación moral, su validez puede depender de su adecuación a la moral. No siempre la identificación del derecho necesita depender de fuentes sociales, sino que hay algunas veces en las que la identificación del derecho puede depender de la moral.
–Positivismo normativista (Waldron). Presupone que la determinación de derecho no depende de su adecuación moral. La determinación de aquello que el Derecho es no debe depender de su adecuación a la moralidad.
En consecuencia, dado que tenemos concepciones morales divergentes, lo correcto es dejarlas de lado a la hora de identificar y/o aplicar el derecho.
Convencionalismo se entiende en el sentido de que el derecho es un fenómeno social puesto por las prácticas compartidas de los hombres, en contraposición a lo dado por alguna instancia natural o divina (como en el Iusnaturalismo). Se trata de acuerdos entre los hombres actuando y viviendo en sociedad.
Juan Carlos Bayón califica como un convencionalismo profundo a la existencia de criterios compartidos por una comunidad en acuerdo a ciertos casos paradigmáticos en los que se reconocen aplicaciones correctas de las reglas jurídicas. Para identificar el derecho se requiere compartir criterios tácitos de uso de sus reglas, el que se muestra en el acuerdo en torno a los casos paradigmáticos.
Moreso, J.J. y Vilajosana. (2004). Introducción a la Teoría del Derecho. Buenos Aires: Marcial Pons. (Cap. 8 pp.194-205)||José Juan Moreso|Josep María Vilajosana
Dado que los valores fundamentales que hacen a la dignidad humana (tales como la libertad, la vida, la salud, el trabajo, entre muchos otros) se encuentran incluidos en nuestro derecho a partir de la Reforma Constitucional de 1994 que incorporó como parte del mismo a todos los Tratados Internacionales de Derechos Humanos: ¿Qué piensa de la discusión entre Iusnaturalismo y Positivismo? ¿Qué postura le parece “vencedora”? ¿Por qué?
Con la Reforma Constitucional de 1994, que incorporó los Tratados Internacionales de Derechos Humanos a nuestro derecho, puede verse que principios como la dignidad, la libertad y la vida forman parte del derecho positivo. Esto muestra que, aunque el derecho positivo se identifica principalmente por hechos sociales, en algunos casos incluye conceptos “moralmente cargados” —como el de “trato cruel” o “dignidad humana”— cuya aplicación requiere de cierta argumentación moral. Esa es precisamente la idea del positivismo inclusivo, que plantea Moreso.
Para mi, la discusión entre Iusnaturalismo y Positivismo no se encuentra superada pero sí ha cambiado de terreno, al menos. Es decir, ya no se trata de una oposición radical entre moral y derecho, sino de pensar cómo la moral se mete en el derecho positivo. A mi entender, la postura “vencedora” es la del positivismo inclusivo, porque reconoce que la determinación de lo que es Derecho no necesitadepender de adecuación a la moral pero admite que, en ciertos casos, su identificación puede depender de la moral.
Esta visión refleja mejor la práctica del constitucionalismo contemporáneo de los Estados y el papel central de los Derechos Humanos en nuestros sistemas jurídicos.
Iusnaturalismo: Relación entre Derecho y Moral
Para ser derecho, una norma tiene que adecuarse => a la moral. Se presupone un tipo de moral objetiva|objetivismo moral plasmada en principios de derecho natural o ley natural. En base a ello se valida o no las normas. El valor moral de una norma es condición necesaria de su validez.
–Iusnaturalismo teológico, de la Edad Media. Estado e Iglesia juntos. Se presupone que el derecho o ley natural es la expresión del orden del Universo|#Conocimiento|Tomás de Aquino|#Catecismo
–Iusnaturalismo racionalista, S. XVII y S. XVIII. Iluminismo. Presupone que la razón nos permite acceder a principios universales del bien y la justicia (Derocho natural)|#Conocimiento
–Iusnaturalismo contemporáneo, de J. Finnis. Presupone que el derecho positivo tiene un fin moral. La ley natural explica la fuerza obligatoria de las leyes positivas. Para solucionar los problemas humanos y hacer efectiva la ley natural se usa la coerción.
||ej. Las leyes de Matrimonio Igualitario y Aborto desde la perspectiva del Iusnaturalismo
¿Qué diría un iusnaturalista frente a la Ley de Matrimonio Igualitario? ¿Es o no derecho (y como tal obligatorio)?
Ya es una norma sancionada y promulgada desde 2010, por lo que su cumplimiento es obligatorio dentro del sistema jurídico argentino. Sin embargo, un iusnaturalista clásico sostendría que, para ser un derecho, una norma tiene que adecuarse a la moral. Desde esa mirada, el matrimonio tiene un sentido determinado por «la ley natural» —unión entre un hombre y una mujer y con el fin de procrear—, por lo que una legislación que reconozca el matrimonio entre personas del mismo sexo sería moralmente inválida y no sería un derecho en sentido estricto. Por ello, aunque esté legalmente promulgada, carecería de obligatoriedad moral para la conciencia de algunos ciudadanos.
En cambio, un iusnaturalista contemporáneo como John Finnis consideraría que la ley es jurídicamente válida y obligatoria en tanto cumple con los requisitos formales de promulgación y aplicación, pero la calificaría como defectuosa para la moral porque, a su entender, se apartaría de uno de los bienes básicos de la razón práctica que orienta la institución matrimonio. Reconocer su validez jurídica no implicaría para un iusnaturalista avalarla moralmente, sino distinguir entre obligatoriedad legal y corrección ética o moral.
¿Y frente a la ley de aborto? También ya es una norma sancionada, en este caso desde 2020, por tal motivo su cumplimiento es obligatorio dentro del sistema jurídico argentino. No obstante, para un iusnaturalista clásico, la vida humana es un bien básico protegido por «la ley natural» desde el momento de la concepción. Una ley que habilite la interrupción voluntaria del embarazo atacaría ese bien fundamental y sería inválida para la moral. Por lo tanto, tampoco sería un derecho, en sentido estricto, ni obligatoria para la conciencia (objeción de conciencia), aunque ya haya sido formalmente promulgada.
¿Un iusnaturalista tipo Finnis opinaría lo mismo? Creo que un iusnaturalista contemporáneo como John Finnis también consideraría que la ley de aborto es defectuosa para la moral, ya que vulnera directamente el bien básico de la vida humana. Sin embargo, a diferencia del iusnaturalismo clásico, no negaría su validez jurídica: mientras la norma cumpla con los requisitos formales del ordenamiento, es derecho y debe ser aplicada. Su crítica se centraría en el plano de la moral, defendiendo o promoviendo la necesidad de su reforma o derogación, pero reconociendo su obligatoriedad jurídica actual.
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Moreso, J.J. y Vilajosana. (2004). Introducción a la Teoría del Derecho. Buenos Aires: Marcial Pons. (Cap. 8, pp.191-194)|José Juan Moreso|Josep María Vilajosana
LAS CONCEPCIONES DEL DERECHO
-LA TESIS DE LA CONEXIÓN NECESARIA ENTRE EL DERECHO Y LA MORAL
-LA TESIS DE LA SEPARABILIDAD ENTRE EL DERECHO Y LA MORAL. La negación de la tesis de la conexión necesaria. La determinación de aquello que es Derecho o no depende de su adecuación a la moralidad.
Si para identificar los comportamientos que están jurídicamente prohibidos se debe acudir al razonamiento moral, entonces habrá algún grado de discrepancia y, por lo tanto, algún grado de certeza será sacrificado en aras del respeto a la autonomía moral.
Finnis, J.M. Ley Natural y Derechos Naturales (Cap. 2, ptos.II.1 y II.2)|John Finnis|#Conocimiento
Imágenes y Objeciones
1. LA LEY NATURAL Y LAS TEORÍAS DE LA LEY NATURAL. La ley natural frente a las teorías existentes. Finnis distingue entre la ley natural como tal (los principios básicos e inmutables de la razón práctica) y las teorías que intentan explicarla. Subraya que su obra se enfoca en la primera, no en evaluar doctrinas como Hart o Raz, sino en destacar la importancia de esos principios, independientemente de la historia o la aceptación que hayan tenido|Studocu
2. LaMoralidad vs. Validez jurídica. El autor analiza la distinción entre lo moralmente correcto y lo formalmente válido desde el derecho positivo. La ley natural aporta una dimensión ética que no se reduce a reglas legales o consensos sociales, sino que apunta a una validez más profunda basada en la razón práctica. El derecho positivo tiene algún valor moral.
3. LA VARIEDAD DE LAS PRÁCTICAS Y OPINIONES HUMANAS. Diversidad de prácticas y opiniones. Se abordan objeciones relacionadas con la multiplicidad de sistemas legales, culturas y valores. Finnis plantea que, aunque existan variadas prácticas humanas, ello no niega la existencia de principios universales de la ley natural; más bien, plantea la necesidad de distinguir entre la práctica y los fundamentos del derecho|Scribd
4. LA INFERENCIA ILíCITA DE LOS HECHOS A LAS NORMAS. De los hechos al «deber ser». Finnis defiende que no hay una inferencia ilícita entre lo que es (hechos) y lo que debe ser (normas). Los principios de la ley natural no se derivan directamente de los hechos sin mediación racional, sino que son descubiertos mediante la reflexión ética, sin caer en el error de derivar valores morales de la observación pura.
5. HUME Y CLARKE ACERCA DEL «SER» Y EL «DEBER». El debate «ser» y «deber» según Hume y Clarke. Analiza la clásica objeción de Hume, de que no se puede pasar del «ser» al «deber ser», y presenta las respuestas de Clarke y su relevancia para la teoría de Ley Natural. Este punto sirve para justificar que Finnis no está cometiendo un error lógico al fundamentar normas en la razón práctica|Scribd
6 y 7. Los Predecesores de Clarke y argumento de “facultad pervertida”. Aquí se revisan figuras anteriores a Clarke y se discute el argumento de que, si nuestra facultad racional estuviera distorsionada, podríamos derivar normas incorrectas. Finnis analiza esta crítica para reforzar la importancia de una razón bien orientada|Scribd
8. LA LEY NATURAL Y LA EXISTENCIA Y VOLUNTAD DE DIOS. La ley natural y Dios. Finalmente, el capítulo termina abordando la relación entre los principios de la ley natural y la existencia o voluntad de Dios. Finnis aclara que la ley natural puede basarse en una razón práctica accesible a todos, sin necesidad de apelar necesariamente a fundamentos teístas, aunque no los rechaza|Ver Ciencia Política: #EstadoLaico / Separación de la Iglesia del Estado|dios
Apuntes. Opciones profesionales. Si se mira la elección de carreras de los estudiantes universitarios en América latina, se ve que el desbalance argentino tiene proyección continental. Según datos de la Unesco, el 40% de los universitarios latinoamericanos estudia ciencias sociales, empresariales y jurídicas; un 13,7% ingenierías y carreras industriales; el 10,5% opta por educación; el 9,4% elige el área de la salud, y el 6,5% se inclina por humanidades.
Las mismas cifras muestran que las universidades latinoamericanas tienen cada vez más estudiantes, en una tendencia de crecimiento que se registra hace algunas décadas. Hoy hay en la región más de 14 millones de universitarios. Entre 1994 y 2003, la cifra casi se duplicó: pasó de 7.544.000 alumnos a 13.895.592.
Cambio de fecha. El «efecto UBA» extiende sus consecuencias. La Federación Universitaria Argentina (FUA) decidió postergar su congreso de elección de autoridades, que iba a realizarse la semana próxima, para el 16 y 17 de junio, en Mar del Plata, de modo de no superponerse con una posible asamblea universitaria en la UBA.
Derechos Humanos. Entre el martes y el viernes próximos, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) organizará el Primer Coloquio Interamericano de Educación y Derechos Humanos, con especialistas locales y de organismos internacionales. La conferencia inaugural estará a cargo de Vernor Muñoz, relator especial sobre Educación y Derechos Humanos ante la ONU. Informes: 4365-7100, Int. 133, educa_ddhh@unq.edu.ar .
Opciones profesionales. Si se mira la elección de carreras de los estudiantes universitarios en América latina, se ve que el desbalance argentino tiene proyección continental. Según datos de la Unesco, el 40% de los universitarios latinoamericanos estudia ciencias sociales, empresariales y jurídicas; un 13,7% ingenierías y carreras industriales; el 10,5% opta por educación; el 9,4% elige el área de la salud, y el 6,5% se inclina por humanidades.
Las mismas cifras muestran que las universidades latinoamericanas tienen cada vez más estudiantes, en una tendencia de crecimiento que se registra hace algunas décadas. Hoy hay en la región más de 14 millones de universitarios. Entre 1994 y 2003, la cifra casi se duplicó: pasó de 7.544.000 alumnos a 13.895.592.
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Cambio de fecha. El "efecto UBA" extiende sus consecuencias. La Federación Universitaria Argentina (FUA) decidió postergar su congreso de elección de autoridades, que iba a realizarse la semana próxima, para el 16 y 17 de junio, en Mar del Plata, de modo de no superponerse con una posible asamblea universitaria en la UBA.
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Derechos humanos. Entre el martes y el viernes próximos, la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) organizará el Primer Coloquio Interamericano de Educación y Derechos Humanos, con especialistas locales y de organismos internacionales. La conferencia inaugural estará a cargo de Vernor Muñoz, relator especial sobre Educación y Derechos Humanos ante la ONU. Informes: 4365-7100, Int. 133, educa_ddhh@unq.edu.ar .
En una feria internacional que reúne proyectos de 42 países
Son ocho equipos de estudiantes que aspiran a obtener subsidios, becas y premios que suman US$4 millones
INDIANAPOLIS.- Casi 1500 investigadores e inventores que no superan los 18 años corren esta semana una carrera que opaca a la que por estos días se está preparando en la pista de Indianápolis. Con proyectos en 14 disciplinas científicas, las mejores investigaciones de 47 países compiten desde el domingo por becas, subsidios y otros premios por un valor de 4 millones de dólares en la Feria Internacional de Ciencia e Ingeniería Intel-Isef 2006.
"Es todo el mundo representado en una misma ciudad. Cuando hablamos de música, por ejemplo, nos damos cuenta de lo globalizado que está el mundo. Es una experiencia inolvidable", resume Martín Garciarena, de 15 años, a la salida del salón donde más de 1000 científicos juzgaron ayer 1194 proyectos.
Martín, Félix Meineri (15) y Marina Nigro (16), del Colegio San Ignacio, de Tandil, investigaron un problema "típicamente" argentino, como ellos mismos lo definen: el fracaso en el ingreso en la universidad. "Los jueces estaban interesados en la aplicación social de nuestro trabajo y en cómo surgió la idea", comenta Félix, que en el intercambio con los chicos de otros países incluyó el mate, además de hablar de fútbol.
Los chicos de Tandil compiten en la categoría de ciencias sociales y del comportamiento con dos equipos de Jujuy. Uno de ellos tiene a una de las investigadoras más chiquitas de la feria, Nadia Abigail López, que con sólo 11 años defendió ayer ante los jurados el proyecto en el que participó con Karen Ayelén Subelza, José Armella y Blanca Martearena, todos de 14. Ellos, de la Escuela N° 249 Gauchos de Güemes, en Barrios, estudiaron el yacimiento arqueológico de la cultura del pueblo indígena chicha para revalorizar su vigencia.
Más allá, Noelia y Rosa Siares se sonríen mientras José cuenta en detalle el sonido agudo que sintió al ver de cerca la práctica de la Fórmula 1. "Somos primas", aclara Noelia, de 16 años, que junto con Rosa (17), de la Escuela N° 362 Héroes de Malvinas, usaron las herramientas de la arqueología y la tradición oral para conocer la cultura de los antigales de Corazunlí, aborígenes que habitaron la Puna, y fomentar la protección de los yacimientos arqueológicos heredados.
El equipo formado por Patricio Gorleri (15) y Juan González (14) aportó con su trabajo en zoología información sobre aves en el valle fluvial del río Paraguay, muchas de las cuales cuentan con escasos registros en esa zona.
En cambio, Vanesa Racigh, del Colegio Provincial Polimodal N° 1 Juan F. Tognon, de Santa Cruz, presenta los resultados del estudio de la composición química del "té pampa", una infusión medicinal que los pobladores de Comandante Luis Piedra Buena hacen con la planta Satureja darwinii . Vanesa concluyó que, entre otras, la planta tiene propiedades antioxidantes, antisépticas, expectorantes y anticonvulsivas.
De la delegación, los equipos de Entre Ríos y Chubut llegaron a la feria con dos inventos bajo el brazo: un controlador a distancia para calefones de gas y un detector de radiactividad y rayos X.
"El proyecto es una innovación tecnológica", afirman Marcelo Haffner (18), Daniela Saavedra (17), Rodrigo Mantinian (17) y Diego Badaracco (17), de la EPNM N° 139, de la localidad entrerriana de Viale. El dispositivo en cuestión permite controlar a distancia la temperatura de salida del agua y, así, ahorrar gas y evitar tener que abrir el agua fría para bajar de emergencia la temperatura del agua durante la ducha.
Y Andrés Travaini, del Colegio Provincial Técnico N° 760, de Comodoro Rivadavia, desarrolló con menos de 40 pesos un circuito compacto capaz de detectar distintos niveles de radiactividad y rayos X.
"Acá tenés a todos los futuros científicos en serio", concluye Martín, del equipo de Tandil.
Por Fabiola Czubaj Enviada especial
Al periodismo
Premio en osteoporosis
Sebastián A. Ríos, integrante de la sección Ciencia y Salud de LA NACION, fue distinguido ayer con el Premio de la Fundación Internacional de Osteoporosis (IOF) al Periodismo por el artículo "El ejercicio aumenta un 6% la masa ósea", publicado el martes 18 de octubre de 2005.
La IOF es una organización internacional, no gubernamental, cuya misión es difundir información sobre la osteoporosis y promover la prevención, el diagnóstico y el tratamiento de esta enfermedad en todo el mundo. Agrupa a las organizaciones científicas y de pacientes más importantes de cada país.
Se calcula que, en la Argentina, más de 1.487.526 mujeres mayores de 50 años padecen este trastorno caracterizado por la pérdida progresiva de masa ósea.
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